摘要：思維能力作為核心素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)成部分，在教學(xué)過程中的培育顯得尤為重要。培養(yǎng)思維能力的方式有很多，但如果能從提問方式上進(jìn)行轉(zhuǎn)變會(huì)有意想不到的效果。所謂轉(zhuǎn)變提問方式，是指老師提問方式從指向結(jié)論到指向發(fā)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，從個(gè)別到類別進(jìn)行轉(zhuǎn)變，從呈現(xiàn)到想象進(jìn)行轉(zhuǎn)變。提問能夠做到這樣的轉(zhuǎn)變可以有效激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)其問題解決能力和創(chuàng)新思維能力的提升。

關(guān)鍵詞：提問方式；思維能力；核心素養(yǎng)

思維能力，作為個(gè)體運(yùn)用思維過程進(jìn)行問題解決、判斷評(píng)估及創(chuàng)新創(chuàng)造的核心能力，已成為核心素養(yǎng)體系中的關(guān)鍵要素。特別是在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，明確將“思維能力”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大支柱之一，并特別設(shè)立了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的關(guān)注[1]。然而，盡管政策導(dǎo)向明確，但在實(shí)際的一線語(yǔ)文課堂教學(xué)中，仍普遍存在著過度關(guān)注知識(shí)點(diǎn)傳授，而忽視對(duì)學(xué)生思維能力進(jìn)行系統(tǒng)性、專門性訓(xùn)練的問題。

但筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，僅需對(duì)老師提問的方式進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，就能顯著促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。傳統(tǒng)考試導(dǎo)向下，教師提問往往追求答案的唯一性，這種封閉式提問雖利于知識(shí)傳授，卻束縛了思維的拓展。因此，筆者在實(shí)際教學(xué)中積極嘗試調(diào)整提問策略，以開放性、引導(dǎo)性問題取代確定性提問，這一改變仿佛為學(xué)生打開了一扇通向思維世界的大門，讓他們的思維充滿了新的活力，積極投入思考和探索中，課堂討論也變得更加豐富和多元。

一、發(fā)問：從結(jié)論到發(fā)現(xiàn)

在《夾竹桃》這一課外文本的教研中，我們觀察到傳統(tǒng)提問方式往往直接給出老師的結(jié)論，如“作者的說法是否自相矛盾”，這種提問限制了學(xué)生的自主思考。為了促進(jìn)學(xué)生的深入閱讀和思維發(fā)展，我們決定將提問方式從“結(jié)論導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)現(xiàn)導(dǎo)向”。

具體實(shí)踐中，我們采取了兩步策略。首先，引導(dǎo)學(xué)生分享自己讀完文章后印象深刻的句子，這一步旨在喚醒學(xué)生的閱讀初感，并通過分享促進(jìn)思維的碰撞與激發(fā)。這種發(fā)散式的提問方式，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度審視文本，為后續(xù)的深入探索打下基礎(chǔ)。

然而，這只是課堂的預(yù)熱階段，關(guān)鍵在于接下來的追問環(huán)節(jié)。老師需要適時(shí)地追問，引導(dǎo)學(xué)生從表面的言語(yǔ)意思逐漸深入到言語(yǔ)背后的深意。例如，探討言語(yǔ)內(nèi)部的矛盾、矛盾背后的情感以及結(jié)構(gòu)上的作用等。這樣的追問，不僅能夠幫助學(xué)生更全面地理解文本，還能激發(fā)他們深入思考，實(shí)現(xiàn)從言語(yǔ)到思維的跨越。

通過這種從“結(jié)論到發(fā)現(xiàn)”提問方式的轉(zhuǎn)變，我們成功地促進(jìn)了學(xué)生的思維深化，使他們?cè)陂喿x過程中不僅獲取了知識(shí)，還鍛煉了思維能力，為未來的學(xué)習(xí)和生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。例如：

生：文中第一句話“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花；但是，對(duì)我來說，它卻是最值得留戀最值得回憶的花”給我留下了深刻印象，我特別關(guān)注到了“最值得”三個(gè)字，感覺作者特別喜歡這種花，對(duì)他有很深的情感，所以才寫下了這篇文章。

師：你很有眼光，語(yǔ)言感覺也非常好，懂得抓住關(guān)鍵詞咬文嚼字，這是非常重要的語(yǔ)文閱讀習(xí)慣。你再讀一下這個(gè)句子，看看能不能從句子前后結(jié)構(gòu)變化中有新的發(fā)現(xiàn)。

生（讀）：我發(fā)現(xiàn)前后有些奇怪，既然是不名貴，而且也不是最美麗的，后面卻是最難忘的。

師：語(yǔ)感真好，語(yǔ)文就是要讀，一讀我們就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)了。既然發(fā)現(xiàn)了奇怪的地方，能深入思考一下為什么嗎？

生：我覺得可能是欲揚(yáng)先抑。

師：能具體說說嗎？

生：強(qiáng)調(diào)他不美麗，也不名貴，后面突然說最難忘，大家會(huì)覺得很奇怪，也才更想知道為什么。

師：說得真好，你好像成了季老先生肚子里的蛔蟲，看來老先生是故意這么說的啊。吊人胃口，引起興趣。那這個(gè)前后的矛盾僅僅就是懸念這么簡(jiǎn)單嗎？請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x課文，看看夾竹桃是否美麗，看看是否名貴，又為何會(huì)最難忘。

這個(gè)課例是課堂變革的生動(dòng)寫照。通過調(diào)整提問方式，課堂氛圍瞬間活躍，學(xué)生在分享閱讀初感后，在老師的巧妙追問下，思維逐漸深化。他們不再局限于字詞表面，而是深入語(yǔ)言內(nèi)部，從篇章結(jié)構(gòu)的高度審視語(yǔ)句作用，好奇心與求知欲被充分激發(fā)。

教學(xué)過程中，將“給出結(jié)論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)”，這一轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。它促使學(xué)生深入文本，反復(fù)品味語(yǔ)言，不僅培養(yǎng)了細(xì)膩的閱讀習(xí)慣，更持續(xù)鍛煉了言語(yǔ)思維能力。這樣的語(yǔ)文課堂，充滿了純粹的“語(yǔ)文味道”，讓學(xué)生在探索與發(fā)現(xiàn)中不斷成長(zhǎng)。

二、發(fā)問：從個(gè)別到類別

在語(yǔ)文課堂中，我們時(shí)常會(huì)聚焦于那些個(gè)別而鮮明的對(duì)象，如《白楊禮贊》中傲然挺立的白楊樹，它象征著堅(jiān)韌不拔的精神；《陋室銘》中那簡(jiǎn)陋卻透露出高雅之氣的陋室，映射出主人淡泊名利的情懷；還有《夾竹桃》中那平凡中透露出堅(jiān)韌的夾竹桃，它仿佛在訴說著生命的頑強(qiáng)。這些文章都巧妙地運(yùn)用了“托物言志”的寫作手法，借由具體的物象，傳達(dá)出深層的情感和思想。

然而，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師往往傾向于直接提問：“這里使用了什么寫作手法？”學(xué)生雖然能夠準(zhǔn)確回答，但這種一問一答的方式，卻如同鐘啟泉老師所言，“一味追求知識(shí)傳遞的所謂‘有效’‘高效’，其實(shí)恰恰是‘無效’‘低效’的”。[2]因?yàn)檎嬲慕虒W(xué)，并非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是需要師生在問答之間經(jīng)歷曲折的思考過程，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中體驗(yàn)到變革的可能性。

為了打破困境，我們深入研討，決定摒棄那種短路式的“一問一答”模式，轉(zhuǎn)而采取更為細(xì)膩的教學(xué)環(huán)節(jié)。以《夾竹桃》為例，我們首先引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀夾竹桃的形象，感受它那樸實(shí)、謙虛、低調(diào)卻又充滿韌性的品格。隨后，進(jìn)一步啟發(fā)他們進(jìn)行聯(lián)想：“這僅僅是在寫花嗎？”“大家想一想，世界上哪一個(gè)民族具有這樣的品質(zhì)？”通過一系列精心設(shè)計(jì)的、具有啟發(fā)性的問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)別到類別進(jìn)行聯(lián)想，從花的品格聯(lián)想到人的品格，再進(jìn)一步聯(lián)想到具有相似品格的民族，從而讓學(xué)生深刻理解“托物言志”的寫作手法以及文章所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)。

“教學(xué)的過程不是單純識(shí)記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動(dòng)中形成思考力、判斷力、表達(dá)力的過程”。[3]這種教學(xué)方式不僅讓學(xué)生領(lǐng)略到了平日里難以觸及的文學(xué)魅力，更讓他們?cè)谒伎?、討論和?zhēng)辯中形成了思考力、判斷力和表達(dá)力。

在教授《陋室銘》時(shí)，我們同樣運(yùn)用了這一策略。通過提問“在文學(xué)和歷史的長(zhǎng)廊中，如劉禹錫這般被貶謫、被刁難的人是個(gè)案嗎？你還知道哪些？”來觸發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，讓他們意識(shí)到在文學(xué)和歷史的長(zhǎng)廊中有許許多多不得志的文人墨客和歷史人物，讓他們?cè)诒容^中發(fā)現(xiàn)“磨難出詩(shī)人”的規(guī)律。在討論中，他們也逐漸明白，挫折和磨難其實(shí)是人生的常態(tài)，而《陋室銘》恰好講述了一個(gè)正處于人生低谷的文人如何以才華奮起反擊的故事。這篇文章不僅展現(xiàn)了劉禹錫的豪情和才華，更深深打動(dòng)了無數(shù)讀者的心靈，讓他們?cè)陂喿x時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。

綜上所述，從個(gè)別到類別的發(fā)問方式，以及在教學(xué)過程中注重引導(dǎo)學(xué)生的思考和探索，是打破傳統(tǒng)教學(xué)模式束縛、提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。在抽象思維和聯(lián)想的引領(lǐng)下，學(xué)生能夠以更加宏觀的角度去審視文學(xué)作品，洞察作品背后所蘊(yùn)含的深厚意蘊(yùn)。這樣的教學(xué)方式，不僅讓學(xué)生領(lǐng)略到了語(yǔ)文的博大精深，更對(duì)他們深入理解文本意蘊(yùn)、提升思維能力產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而積極的影響。

三、從“呈現(xiàn)”到想象

眾多教師在授課時(shí)傾向于直接將背景資料呈現(xiàn)給學(xué)生，以此助力學(xué)生更順暢地理解文章內(nèi)容。然而，語(yǔ)文閱讀的精髓在于從文字本身出發(fā)，通過反復(fù)咀嚼和品讀，深刻感受文本的內(nèi)在意蘊(yùn)。品讀的過程，實(shí)質(zhì)上是讀者與文本間深度對(duì)話的橋梁。閱讀課的價(jià)值，絕非僅僅局限于理解文章表層含義、把握主題思想及領(lǐng)悟作者情感這些基礎(chǔ)層面。

真正的閱讀，應(yīng)當(dāng)在此基礎(chǔ)上，通過反復(fù)品讀，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感，發(fā)展思維能力，進(jìn)而形成獨(dú)立的閱讀能力。最理想的閱讀教學(xué)，是幫助學(xué)生建立起直覺思維，即語(yǔ)感，使他們能夠在不依賴任何背景資料的情況下，僅憑文字便能直接觸及文字背后的情感與韻味。培養(yǎng)這樣的閱讀思維，是一個(gè)循序漸進(jìn)且漫長(zhǎng)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要擺脫對(duì)輔助資料的依賴，緊扣文本，通過不斷地咀嚼和深入揣摩，逐步發(fā)展出獨(dú)立的閱讀思維，從而實(shí)現(xiàn)閱讀能力的真正提升。

以《賣油翁》的教學(xué)為例，以便學(xué)生更好地理解賣油翁和陳堯咨的形象，教師原本計(jì)劃呈現(xiàn)宋代社會(huì)階層背景：

陳堯咨狀元出身，文武全才，官拜節(jié)度使，被封公爵，《宋史》中評(píng)價(jià)他“用刑慘極，數(shù)有杖死”。賣油翁是市井小販，是社會(huì)末流。正常情況下，市井小販?zhǔn)且姴坏疥悎蜃蛇@種大人物的，即便見到了也都是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如履薄冰的。宋代是一個(gè)非常崇尚禮教的時(shí)代，文化昌盛。這樣的大人物一般也不會(huì)跟小人物去計(jì)較。

然而，這種直接的“呈現(xiàn)”方式，雖然能使課堂看起來順暢，卻難以激發(fā)學(xué)生的思維活力。因此，經(jīng)過研討，我們將這一呈現(xiàn)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋胂蟆杯h(huán)節(jié)。

在課堂中，我們?cè)O(shè)置了這樣的活動(dòng)：請(qǐng)學(xué)生結(jié)合社會(huì)背景和個(gè)人積累，想象陳堯咨和賣油翁這兩個(gè)截然不同身份的人相遇后，會(huì)如何看待對(duì)方。這一活動(dòng)迅速激發(fā)了學(xué)生的興趣，他們紛紛發(fā)表自己的見解。截取課堂片段如下：

生1：一般情況下，陳堯咨會(huì)很不屑。

師：你為什么會(huì)有這種感覺？

生1：因?yàn)樗矸莸匚缓芨?，所以不屑于和這樣的小商販去計(jì)較，也不會(huì)跟他多廢話。

師：看來你心中的陳堯咨很高傲啊。

生2：我覺得不一定。

師：哦？

生2：我看過宋代一些書，宋代特別重視文化，文人都比較注重自己的禮節(jié)。我也查過陳堯咨，他好像也是讀書人。

師：老師插一句，他不僅是讀書人，還是狀元！你繼續(xù)。

生2：這樣的人應(yīng)該是講禮貌的，不至于那么不屑。

生1：正是因?yàn)槭亲x書人所以更看不上小商販。

師：有道理，古人云：“萬般皆下品，唯有讀書高。”史書上評(píng)價(jià)陳堯咨“用刑慘極，數(shù)有杖死”，同學(xué)們覺得誰(shuí)說得更有道理。

在后續(xù)的討論中，學(xué)生不僅對(duì)背景有了更深入的了解，而且辯證思維也得到了很好的鍛煉。在討論賣油翁時(shí)，學(xué)生同樣形成了兩派觀點(diǎn)：一派認(rèn)為賣油翁會(huì)如課本中所描繪的那樣沉著冷靜、不懼權(quán)貴；而另一派則提出，在等級(jí)森嚴(yán)的封建社會(huì)中，賣油翁見到陳堯咨只會(huì)跪地叩頭、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。這種論辯不僅促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展，還引發(fā)了他們對(duì)文章的質(zhì)疑。有學(xué)生甚至直接質(zhì)疑作者歐陽(yáng)修，認(rèn)為課本中的情節(jié)在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下根本不可能發(fā)生。

面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)“筆記小說”的特征，使他們意識(shí)到筆記小說實(shí)際上是一種虛構(gòu)的文學(xué)形式。

為了加深學(xué)生對(duì)文章的理解，教師又設(shè)置了兩個(gè)活動(dòng)：一是探討作者筆下的人物與真實(shí)情況不一致的目的；二是想象歐陽(yáng)修的形象。通過這些活動(dòng)，學(xué)生不僅明白了筆記小說的民間文學(xué)色彩和主角特點(diǎn)，還根據(jù)賣油翁的形象和民間筆記小說的特征，自然聯(lián)想到歐陽(yáng)修是一個(gè)不懼權(quán)貴、沉著冷靜、心系百姓的人。在學(xué)生交流討論的基礎(chǔ)上，教師再呈現(xiàn)歐陽(yáng)修的生平介紹，介紹他與民同樂的思想以及不懼權(quán)貴的精神。這些內(nèi)容的呈現(xiàn)，不僅加深了學(xué)生對(duì)歐陽(yáng)修的理解，還為他們提供了更全面的歷史人物視角。

“思理為妙，神與物游?！盵4]在語(yǔ)文教學(xué)中，教師運(yùn)用“想象”的教學(xué)方法提升學(xué)生的語(yǔ)文思維能力，“實(shí)質(zhì)上就是訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用形象思維的認(rèn)知加工方式解讀文本和品賞形象?！盵5]在教學(xué)過程中，我們應(yīng)注重調(diào)整發(fā)問方式，使發(fā)問從確定性走向開放性，為學(xué)生提供更多的思考空間。同時(shí)，還應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、抽象歸類和想象，這樣課堂的思維容量就會(huì)極大增強(qiáng)。在這樣的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生的思維將如同花朵般絢爛綻放，展現(xiàn)出無限的活力和創(chuàng)造力。

注釋：

[1]鄭國(guó)民，李宇明.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：167.

[2][3]鐘啟泉.核心素養(yǎng)十講[M].福州：福建教育出版社，2018：30.

[4]劉勰著.范文湘注.文心雕龍注（下）[M].北京：人民文學(xué)出版社，1962：493.

[5]張朝昌.發(fā)展與提升學(xué)生語(yǔ)文思維能力的策略研究[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（07）：5.