葉季明

在學(xué)校聽課和與教師共同備課的過程中，常常會(huì)發(fā)生一些“應(yīng)該怎樣教”和“不應(yīng)該怎樣教”，或者“怎樣教會(huì)更好”的討論。這些討論引起了我的思考，我想：如果我們每一位教師都能對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，知道為什么這樣教，怎樣教會(huì)更好，那么我們的教育質(zhì)量不就能得到比較快的提高了嗎？?jī)赡陙?，為了使教師能從課堂教學(xué)的必然王國(guó)走向自由王國(guó)，我作為一名教師的伙伴，有責(zé)任在教學(xué)實(shí)踐中，通過一個(gè)個(gè)案例，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

教師在課堂上關(guān)注的是什么？

教師在課堂上實(shí)施教學(xué)，目的就是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，在課堂上，教師每實(shí)施一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，都應(yīng)注意學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。例如，教師講述的內(nèi)容學(xué)生是不是聽懂了？所提的問題是否是學(xué)生所需要思考的問題？訓(xùn)練的內(nèi)容對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是不是充分又必要的？使用的教具、學(xué)具是不是必需和有效的？教師的情感對(duì)學(xué)生正在產(chǎn)生什么影響？一句話，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。

這一個(gè)誰都明白的道理，在實(shí)際教學(xué)中卻往往并非如此。很多教師在上課時(shí)關(guān)注的并不是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而是自己所準(zhǔn)備的“教案”是不是完成了，像一個(gè)演員在舞臺(tái)上背臺(tái)詞一樣，背完了，任務(wù)似乎也完成了，至于觀眾能不能接受，全在于觀眾自己。課堂教學(xué)是一個(gè)師生雙邊互動(dòng)的過程，教師的教，不能僅僅停留在完成教案上準(zhǔn)備的內(nèi)容，雖然這對(duì)學(xué)生來說也能有一些收獲。但是，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，不能僅僅是一名觀眾，而應(yīng)成為這個(gè)活動(dòng)過程中的一名演員。如果僅僅只有教師的教，沒有學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)的活動(dòng)，顯然，這種學(xué)習(xí)是被動(dòng)的、沒有生氣的。

我們?cè)^察了這樣的一堂課，整個(gè)一節(jié)課的全過程，教師全神貫注地完成著每一個(gè)設(shè)計(jì)好的教學(xué)活動(dòng)，提問題、操作投影儀和張貼有關(guān)的教學(xué)卡片，每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)都嚴(yán)格按照教案在展開。在全部46分鐘教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師為了操作投影、演示所準(zhǔn)備的材料，坐在投影儀邊上的時(shí)間就長(zhǎng)達(dá)29分鐘，占了整個(gè)教學(xué)時(shí)間的63%，這樣，還有多少時(shí)間去關(guān)注學(xué)生學(xué)的活動(dòng)？

從教師的活動(dòng)區(qū)域看，幾乎集中在講臺(tái)和投影儀這一狹長(zhǎng)的空間，沒有超過第三排學(xué)生的位置。從語言流動(dòng)圖中還可以看到，前三排學(xué)生的受益機(jī)會(huì)是后三排學(xué)生的2倍，第一排學(xué)生幾乎包攬了三分之一的回答機(jī)會(huì)，這反映了教師急于希望能較方便地完成自己的任務(wù)的心態(tài)。（下圖中的黑線和箭頭表示教師活動(dòng)的路線，每個(gè)矩形中的箭頭表示學(xué)生發(fā)言的次數(shù)。）

從課堂提問的實(shí)施過程同樣可以看出教師本位的情況。教師希望學(xué)生按照自己的要求回答問題，稍有偏差，也總要用無盡的追問，把學(xué)生的回答納入到自己設(shè)計(jì)的范圍中。

教學(xué)內(nèi)容：列方程解應(yīng)用題。

當(dāng)一位學(xué)生說出了問題的等量關(guān)系式后，教師問，他剛才談道：上午插秧的平方米數(shù)-下午插秧的平方米數(shù)=上午比下午多插秧的平方米數(shù)，對(duì)不對(duì)？

學(xué)生齊答：對(duì)。

教師問：那么上午插秧的平方米數(shù)也就是上午的什么？

學(xué)生齊答：工作效率。

教師問：也就是——工作效率是每小時(shí)插秧的——

學(xué)生齊答：工作總量。

教師問：也就是上午的什么？

學(xué)生齊答：工作量。

教師問：那么這個(gè)等量關(guān)系還可以怎么說？說得更加精練一些，你來說。

學(xué)生答：上午的工作量一下午的工作量=上午比下午多完成的工作量。

教師問：可以嗎？

學(xué)生齊答：可以.

教師說：精練了一些。（并出示：上午的工作量一下午的工作量=上午比下午多完成的工作量。要求學(xué)生把這個(gè)等量關(guān)系讀一遍。）

學(xué)生齊讀：上午的工作量-下午的工作量=上午比下午多完成的工作量。

這種只關(guān)注教師的教，只關(guān)注教師自己完成教案的情況，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)的做法，顯然是與課堂教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為本不協(xié)調(diào)的。

更使人吃驚的是一位教師和我的對(duì)話：

xx：葉老師，我們教師現(xiàn)在真忙。

葉：忙什么？

xx：每天都有人來聽課。

葉：這不好嗎？

xx：每位來聽課的人都有自已的要求，今夭xx老師來，我們就要上他喜歡的課，明天xx老師來，我們就要改上他喜歡的課。我們最不怕校長(zhǎng)來聽課，他是管語文的。

葉：難道你們上課不是為了學(xué)生？

xx：這些專家對(duì)我們的評(píng)價(jià)，我們不得不重視啊！

課堂是一面鏡子，教師在課堂中所做的每一件事，都反映了他的思想。不僅教育理念影響教師的教學(xué)方法，人際關(guān)系也在影響教師的教學(xué)方法。其實(shí)，我們的教師都想按新的理念來實(shí)施教學(xué)，都是想把學(xué)生教好的，沒有人會(huì)愿意做改革的絆腳石，但是周圍的環(huán)境、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、觀察者的理念……都會(huì)使我們教師感到困惑。

怎樣使教師在課堂教學(xué)中，改變以我為本、以“本”為本或投觀察者所好而實(shí)施的教學(xué)，真正實(shí)施以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)？研究者與教師的關(guān)系，也和教師與學(xué)生的關(guān)系一樣，研究人員也應(yīng)以教師的發(fā)展為本，做教師教學(xué)改革的伙伴。只有教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中，善于反思，善于對(duì)自己的教學(xué)有一個(gè)客觀認(rèn)識(shí)，并能和研究者一起觀察教學(xué)實(shí)際，一起反思，那么，教學(xué)實(shí)踐中才會(huì)有不少好的案例，可以成為實(shí)施課堂教學(xué)改革的寶貴財(cái)富。另外，通過一些具體案例的比較，讓教師具體地領(lǐng)悟到怎樣做會(huì)更好，更能體現(xiàn)新課程理念。為此，教師應(yīng)該成為教學(xué)的研究者。這樣，教學(xué)問題可以得到一定程度的解決，教師可以得到一定程度的提高，教學(xué)理論也就會(huì)隨之得到一定程度的豐富。

讓教師在游泳中學(xué)會(huì)游泳

教師在課堂上，怎樣從一名教者，轉(zhuǎn)變成為一名引導(dǎo)者，一名組織者，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)？在每周例行的聽課活動(dòng)中，我聽了俞錚老師教學(xué)的一節(jié)五年級(jí)解方程》的課。課是這樣進(jìn)行的：

一、復(fù)習(xí)。

口答3+x=5，4x=20等方程的解。

二、新授。

1.出示例題：2x+3x=60

師：這一題與我們剛才做的題目有什么區(qū)別？

生：它含有兩個(gè)未知數(shù)。

師：是兩個(gè)未知數(shù)嗎？

生：是同一個(gè)未知數(shù)出現(xiàn)了兩次。

師：你們會(huì)解答嗎？請(qǐng)求出它的解。

學(xué)生嘗試解答，隨后講評(píng)解答方法。

2.出示例題：4（3+x）=20

師：這一題與我們剛才做的題目又有什么區(qū)別？你們能解答嗎？

學(xué)生嘗試解答后講評(píng)解答方法。

生：我運(yùn)用乘法分配律把方程變成12+4x=20，求出x=2。

生：我把（紐+x）看作是一個(gè)數(shù)，把方程化成3+x=5，同樣得到x=2。

師：不論怎樣解答，我們都是把方程轉(zhuǎn)化成學(xué)過的方程再解。

3.出示例題;5+3x=25-x

師：這一題與我們剛才做的題目有什么區(qū)別？

生：前面的題目只是在等號(hào)的一邊含有未知數(shù)，而這一題在等號(hào)的兩邊都含有未知數(shù)。

師：像這樣兩邊都含有未知數(shù)的方程怎么解答呢？請(qǐng)你們?cè)囍庖唤?，如遇到困難可以和同桌商量一下，或者向書本請(qǐng)教一下。

學(xué)生練習(xí)后，請(qǐng)一名學(xué)生板書解題過程。

5+3x=25-x

解：3x+x=25-5

4x=20

x=5

師：對(duì)于他的解題過程你們有什么問題嗎？

生：3x+x=25-5這一步是怎樣得來的？

生：我是運(yùn)用等式性質(zhì)把含有未知數(shù)的部分移到同一邊，把沒有含未知數(shù)的部分移到另一邊，就得到了3x+x=25-5，這樣就可以得到方程的解。

師：像這種形式的方程，用我們學(xué)習(xí)過的等式的性質(zhì)，把方程轉(zhuǎn)化成為我們已經(jīng)熟悉的形式，就可以得到方程的解。

在這樣的教學(xué)過程中，雖然學(xué)生和教師一起互動(dòng)互學(xué)，教師也的的確確讓學(xué)生主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，試著自己解決問題，但是教師仍然主宰著學(xué)生的一切，學(xué)生得到的僅僅是學(xué)會(huì)解答這些方程的方法。課后，我在和她的交談中，她也感覺到了教學(xué)中的問題，但是不知道應(yīng)該怎樣做。于是我們研究了能不能讓學(xué)生自己在學(xué)習(xí)中組織學(xué)習(xí)材料，又讓學(xué)生自己發(fā)揮已有的本領(lǐng)來解決問題，從而獲得新的本領(lǐng)。我們嘗試了下面一種教法：

一、復(fù)習(xí)。

口答3+x=5，4x7-20等方程的解.

二、新授。

1.出示：4x=20

師：我們知道，任何復(fù)雜的事物都是由簡(jiǎn)單的事物變化過來的?，F(xiàn)在我們能不能把4x=20這個(gè)方程變成比較復(fù)雜的方程呢？

2.學(xué)生分組討論，隨后匯報(bào)各自所編的題目。

3.教師選取有代表性的題目，按方程的不同類型板書。

4x=20

2x+2x=20 4x+4=24

5x-x=20 4（x+1）=24

3x=20-x

4.學(xué)生質(zhì)疑。

生：（指3x=20-x）這個(gè)方程是怎么得來的？

生：我先把4x分成3x+x，再根據(jù)等式的性質(zhì)把x移到等式的右邊。

師：能不能把它（指3x=20-x）變得更復(fù)雜一些？

生：我可以把它變成：

3x+5=25-x

生：你是怎么得來的？

生：我把20看作25減5，再根據(jù)等式的性質(zhì)把5移到等式的左邊口

5.嘗試解答。

師：我們把4x=20這個(gè)方程轉(zhuǎn)變成了這些比較復(fù)雜的方程，你們能解答嗎？每一組在解答3x+5=25-x這個(gè)方程后，再選擇一兩道題求出方程的解。

師（學(xué)生解答后）：你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：這些方程都能轉(zhuǎn)化成4x=20這個(gè)方程的形式。

師：不管怎樣復(fù)雜的方程，我們總是運(yùn)用學(xué)過的一些性質(zhì)，把方程轉(zhuǎn)化成為我們已經(jīng)熟悉的形式，就可以得到方程的解?，F(xiàn)在請(qǐng)你們每人從前面口答的幾個(gè)方程中任意選擇一個(gè)方程，把它改編成一道比較復(fù)雜的方程，讓你的同伴解答。

隨后，通過集體的講評(píng)，老師在自己的教學(xué)反思中，深有體會(huì)地寫道：

讓學(xué)生自己構(gòu)建學(xué)習(xí)材料。

把原來由教師逐一呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式，改為讓學(xué)生自己把簡(jiǎn)單的方程改編成為比較復(fù)雜的方程，通過學(xué)生自己構(gòu)建數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)材料來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，既激起了學(xué)生的興趣和嘗試的欲望，又讓學(xué)生在掌握知識(shí)的來龍去脈中獲得知識(shí)和能力。學(xué)生在構(gòu)建學(xué)習(xí)材料的過程中，有的獨(dú)立思考，有的合作交流，通過共同討論，把一個(gè)簡(jiǎn)單的方程一步一步地轉(zhuǎn)變成了各種復(fù)雜形式的方程，很自然地用上了已經(jīng)學(xué)習(xí)過的合并同類項(xiàng)、乘法分配律和等式性質(zhì)等知識(shí)，也自然地得到了原本教師要呈現(xiàn)的各種方程形式，學(xué)生感到更親切，更容易把握知識(shí)之間的聯(lián)系和區(qū)別。

在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，自己構(gòu)建學(xué)習(xí)材料，又通過互相提問、集體交流，不僅明確了這些方程的由來和解答方法，而且獲得了思考問題的方法，懂得了怎樣把復(fù)雜的問題變成簡(jiǎn)單的問題。學(xué)生不僅知道了方程的解答方法，還明白了不管方程多么復(fù)雜，我們都可以用學(xué)過的知識(shí)把復(fù)雜的方程轉(zhuǎn)化成最簡(jiǎn)單的方程形式。

更為重要的是，學(xué)生有了更強(qiáng)的自信心。學(xué)生通過自己的努力，看到自己也能編出一些復(fù)雜的問題，也就不再害怕解答復(fù)雜的問題。

兩種不同的教學(xué)方法，前者僅僅使學(xué)生得到了做題的方法，后者不僅使學(xué)生獲得了知識(shí)，更獲得了學(xué)習(xí)的自信心和學(xué)習(xí)的能力。

讓教師從習(xí)以為常的教學(xué)中醒悟

教師在教學(xué)中有不少似乎是天經(jīng)地義、習(xí)以為常的做法。在這些做法中，確實(shí)有一些做法是有效的，但也有一些做法是值得思考的。我們要讓教師從中發(fā)現(xiàn)問題，引起反思，自覺醒悟。一天，周濛老師在課堂練習(xí)中，按常規(guī)進(jìn)行了以下的作業(yè)講評(píng)：

學(xué)生在完成“運(yùn)用已學(xué)過的乘法運(yùn)算定律進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算”的一組習(xí)題后，教師請(qǐng)幾位學(xué)生把計(jì)算39×125×4×2時(shí)的幾種不同解法一一板書在黑板上：

①39×125×4×2

=39×125×4×2）

=39×（125×8）

=39×1000

=39000

②39×125×4×2

=（39×2）×（125×4）

=78×500

=39000

③39×125×4×2

=39×（125×4）×2

=39×500×2

=19500×2

=39000

教師問：這三種解法，你們認(rèn)為哪一種更好？能說出理由嗎？

學(xué)生答：第一位同學(xué)的解法最好。因?yàn)?25×4×2=1000，再乘以39就等于39000，這樣計(jì)算最簡(jiǎn)便。所以這樣做更好。

教師說：另兩種算法也對(duì)，但是不如第一位同學(xué)的解法好。

這是一種常見的練習(xí)講評(píng)方法，雖然簡(jiǎn)單省事，但是如何使學(xué)生自己覺察問題，領(lǐng)悟最佳的解法，似乎在簡(jiǎn)單的處理中被忽視了。怎樣使學(xué)生自覺感悟到應(yīng)該怎樣計(jì)算？我把我在課堂上所指導(dǎo)的一位學(xué)生的方法與周老師進(jìn)行了交換：

我發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解答39×125×4×2時(shí)，這樣解答：

39×125×4×2

=39×（125×4）×2

=39×500×2

=19500×2

=39000

于是我和學(xué)生作了如下的對(duì)話：

葉：你從所得到的結(jié)果與題目中能發(fā)現(xiàn)些什么嗎？

學(xué)生靜思了一會(huì)兒回答：得數(shù)與題目中都有39。

葉：那么39000是怎么得到的呢？

學(xué)生：39×1000=39000。

葉：你的計(jì)算過程中沒有1000呀！這個(gè)1000又是從哪里來的呢？

學(xué)生：噢！老師，我知道了。

葉：那你能再做一次嗎？

學(xué)生由此得出最佳解法。

讓學(xué)生自己在比較中發(fā)現(xiàn)問題，覺察、領(lǐng)悟解決問題的方法，不僅使學(xué)生正確地解答了問題，而且使學(xué)生獲得了解決問題時(shí)所需要的態(tài)度和方法。周老師感悟到：

讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中自覺感悟。

評(píng)價(jià)學(xué)生的作業(yè)，教師往往猶如一名法官，學(xué)生的任務(wù)僅僅是糾錯(cuò)或訂正。其實(shí)對(duì)學(xué)生來說，尋找問題的解答過程是一個(gè)嘗試、分析和綜合、判斷和推理的過程。對(duì)自已的解答進(jìn)行反思，對(duì)自己認(rèn)知的再認(rèn)知，同樣是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程，而且這是一個(gè)更為深刻、更為重要的元認(rèn)知過程。因此，讓學(xué)生自己通過觀察比較，發(fā)現(xiàn)自己作業(yè)中的問題，并通過自己的思考達(dá)到問題的解決，讓學(xué)生在積極的心態(tài)下，達(dá)到恍然大悟，不僅能使學(xué)生知道應(yīng)該怎樣做作業(yè)，而且能使學(xué)生懂得應(yīng)該怎樣做好作業(yè)，從而促使學(xué)生的知識(shí)和能力得到較好的提高。顯然后一種方法更有利于學(xué)生自己體驗(yàn)和感悟?qū)W習(xí)的方法。

讓教師在探索中發(fā)展

聽課，是教師經(jīng)常進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)方式，讓教師在聽課后學(xué)會(huì)思考，在探索中尋求發(fā)展，是教師專業(yè)化發(fā)展中不可忽視的一個(gè)問題。一次，我請(qǐng)楊曉燕老師在教學(xué)《質(zhì)數(shù)和合數(shù)》時(shí)，參照他人上課時(shí)指導(dǎo)學(xué)生制作質(zhì)數(shù)表的一些做法，做了下面的嘗試：

師：我們都會(huì)用約數(shù)的個(gè)數(shù)去判斷某一個(gè)數(shù)是質(zhì)數(shù)，還是合數(shù)。有沒有其他方法能幫助我們來判斷某一個(gè)數(shù)是質(zhì)數(shù)，還是合數(shù)呢？

生：把所有的質(zhì)數(shù)列出來。

師：這確實(shí)是一個(gè)好方法。怎樣把質(zhì)數(shù)一一列出來制成一張質(zhì)數(shù)表？

生：一個(gè)一個(gè)找。第一個(gè)把2留下，再把3留下，隨后4不是質(zhì)數(shù)不留下，5留下……

生：這樣太慢了。先找2的倍數(shù)，除了2以外的偶數(shù)都劃去。再找3的倍數(shù)，除了3以外都劃去。再找5的倍數(shù)，除了5以外都劃去……

師：你們覺得這個(gè)方法好嗎？老師這里給你們提供了幾張不同排列的數(shù)表，各個(gè)小組研究一下，你們認(rèn)為采用哪一張數(shù)表來做這項(xiàng)工作比較方便？請(qǐng)你們?nèi)我膺x擇其中的一張數(shù)表，把其中的質(zhì)數(shù)留下制成一張質(zhì)數(shù)表，看哪一組完成得又快又好。

各小組在以上幾張數(shù)表中選擇一張制作質(zhì)數(shù)表。

師：我們請(qǐng)最先完成任務(wù)的小組來介紹一下他們是怎樣工作的。

生1（邊演示邊說）：通過觀察，我們覺得第三張數(shù)表比較容易找到50以內(nèi)的質(zhì)數(shù)，因?yàn)樗容^有規(guī)律，我們可以將第一列的8劃去，14劃去，20劃去……

生2：我有個(gè)建議，你可以把第一列數(shù)中除了2以外的數(shù)，用一條直線劃去比較簡(jiǎn)單。

生1：因?yàn)榈谝涣?、第三列和第五列都?的倍數(shù)，除了2以外的數(shù)，都劃去：第二列數(shù)，除了3以外統(tǒng)統(tǒng)劃去，因?yàn)樗麄兌加屑s數(shù)3：第四列只要?jiǎng)澣ヒ粋€(gè)35.最后一列只要?jiǎng)澣?5和49，就可以了。

師：你們是不是覺得這張表格的確比較容易找到50以內(nèi)所有的質(zhì)數(shù)？還有不同的意見嗎？

生：（邊演示邊說）我們小組經(jīng)過討論，認(rèn)為第二張表格也比較容易，50以內(nèi)的質(zhì)數(shù)和剛才的同學(xué)相同，我們可以先把第2、4、6、8、10列數(shù)中，除了2以外都劃去，第5列除了5以外都劃去，然后再一個(gè)個(gè)劃去3的倍數(shù)9、21、27、33、39，最后劃去7的倍數(shù)49，就可以了。

生：第二張表在劃去3的倍數(shù)時(shí)，沒有第三張數(shù)表方便，確實(shí)第三張表在制作質(zhì)數(shù)表時(shí)比較方便。

師：為什么你們都沒有用第一張表？

生：第一張表沒有其他幾張表有規(guī)律。

師：那么，通過這些表的選擇你們能得到些什么？

生：我認(rèn)為只要依次找2、3、5、7的倍數(shù)，就能很快找到50以內(nèi)的質(zhì)數(shù)了。

生：做任何事都要認(rèn)真思考，用什么表，怎樣劃都是有竅門的，要找一種最簡(jiǎn)便的方法做，就能做得更好。

師：是啊，我們的結(jié)論都是正確的，這些都能幫助我們很快地找到50以內(nèi)的質(zhì)數(shù)，我們做任何事情如果能尋找到一些比較簡(jiǎn)單的方法，就可以幫我們又快又好地完成一件事。像這樣制作表格的方法我們稱作“篩選法”?，F(xiàn)在我們已經(jīng)制作好了一張50以內(nèi)的質(zhì)數(shù)表，就可以利用質(zhì)數(shù)表來判斷某一個(gè)數(shù)是不是質(zhì)數(shù)了。

楊老師從幾張“數(shù)表”的嘗試中感悟到學(xué)習(xí)材料的選擇對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)方法的培養(yǎng)是有影響的。她說：

讓學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)，獲得更多的思想和方法。

以往教材在制作質(zhì)數(shù)表時(shí)，為學(xué)生提供的是一張10列的數(shù)表（如上表2），現(xiàn)在又有教材為學(xué)生提供了一張6列的數(shù)表（如上表3），這一變化反映了教材編寫者精心選擇學(xué)習(xí)材料，為學(xué)生創(chuàng)造更有利的學(xué)習(xí)條件。但畢竟這是編者和教者提供的，而不是學(xué)生自己創(chuàng)造的。當(dāng)然，學(xué)生是無法想到編一張?jiān)鯓拥臄?shù)表會(huì)有利于自己的學(xué)習(xí)。但是，能不能讓學(xué)生從數(shù)表的選擇中，來感悟“學(xué)習(xí)材料的選擇對(duì)方法的運(yùn)用是有影響的”呢？從而使學(xué)生領(lǐng)悟到今后在研究問題時(shí)，要注意材料的選擇這一思想呢？我們一直講方法比知識(shí)更重要，雖然只是為學(xué)生多提供了幾張數(shù)表，但學(xué)生得到的遠(yuǎn)比學(xué)會(huì)做一張質(zhì)數(shù)表要多得多。讓學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)，獲得更多的思想和方法吧！

教師在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，這一以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的反思實(shí)踐模式，磨練和升華了實(shí)踐者的個(gè)體能力，是一種通過經(jīng)驗(yàn)反思在經(jīng)驗(yàn)中獲得的能力。這種對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多維的、公開的反思，對(duì)所采取的行為的重新構(gòu)建，是對(duì)得到的意義的重新思考。通過反思改造經(jīng)驗(yàn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)予以反思提高認(rèn)識(shí)，作為進(jìn)一步實(shí)踐的指導(dǎo)，從而帶來新的經(jīng)驗(yàn)，并帶來超越，變化也就從這里開始。