楊小微

由王崧舟老師精心打造的《相約拱宸橋》，以過去、現(xiàn)在和未來為時間線索，將天地之間人類活動的酸甜苦辣、人類文化的赤橙黃綠，濃縮于小小石橋，展開了《運河文化探究》這一校本課程“長卷”中的一幅別開生面、獨具想像力的生動畫面，讀著這節(jié)課的教學實錄，如同身臨其境。

語文本屬國家課程，似乎與“校本”無涉，但那是對校本課程的狹義理解，與“學校課程”同義。嚴格意義上的“校本課程”，是對包括國家課程、地方課程和學校課程在內(nèi)的整個課程體系進行全面開發(fā)的結果。換言之，學校不僅可以在學校自主安排的時間（大約是總課時量的20%）內(nèi)開設自己創(chuàng)新的課程（即學校課程），也可以對國家課程、地方課程進行不同深度的開發(fā)，如補充、拓展、改編、重組，等等。但是，這些開發(fā)行為不是隨意進行的，它必須有特定、獨特的學校課程理念作為指導或支撐。王老師的語文綜合性學習，正是基于課程改革、區(qū)域文化歷史及學生生活處所等背景而設計開發(fā)出來的，所體現(xiàn)的理念照我看來，則是將蘊涵了多種知識、濃縮了夭地古今文化之精華的拱宸橋，作為不可多得的課程資源，“自然地”呈現(xiàn)于學習者面前，以看似無形的、追求生成的動態(tài)流程，引領學生通過觀察、思考、品評、體驗等多種方式，去親近這自然與人文交融的世界，找尋人生/生活的意義。

一個文本可以有多種解讀，王老師的《相約拱宸橋》也是一個“文本”，也可以解讀，并且，作為設計者與施教者的王老師還從課程資源、課程生成和課程價值三個方面作了自我解讀。我這里對其特征和特色作些解讀，希望不是一種誤讀。

1.以時空轉(zhuǎn)換手法，還兒童豐滿真實的生活。

常人理解的生活，是自在自然的生活，作為兒童成長的世界，它往往是積極與消極并存，有意義與無意義共在的。而《相約拱宸橋》這節(jié)課，在過去、現(xiàn)在和未來這三個大的時間段上，選取典型事件，展開對話與探究，從而達到“來自生活、超越生活”的效果。由為電視專題片取名，引起學生對橋的整體關注;由專題片拍攝焦點的爭議，引出一段沉重的歷史回顧;由修繕拱宸橋的倡議，發(fā)起了對橋況及細節(jié)的考察;最后由興建“運河文化廣場”的憧憬，激發(fā)兒童對未來美好生活的想像……這不是一座簡單的橋，它把歷史與未來連接，也把兒童與世界連接。這種連接在真正的日常生活中難得發(fā)生，但一旦被作為資源組織到課程里面，則建構出一個新的生活世界。必須要強調(diào)的是，這種建構的框架不是惟一的，可以有多種建構的可能性，這為不同的教師進行不同的設計留下了廣闊的空間。而且，在設計者的思路與框架啟發(fā)下，每一個學習者又可以有自己獨特的（整體看來則是各異的）自主建構。

2，以探究合作方式，引領兒童自由地探詢世界。

王老師自陳，“《相約拱宸橋》的教學沒有傳統(tǒng)意義上的現(xiàn)成的文本教材，因此，這種學習不可能是一種靜態(tài)的基于文本的接受式學習。”于是，引導學生通過自主發(fā)現(xiàn)、自主合作、自主探究、自主感悟，動態(tài)地掌握拱宸橋的文化內(nèi)涵。拱宸橋的學習過程，采用了目標確立、合作交流、信息搜集、言語表達等多種學習方式，涉及到地理、歷史、生態(tài)環(huán)保、文物、語文、美學等多種知識，是一種極富綜合性的探究式學習。學生在課前下了不少的工夫，如，對洋關歷史的調(diào)查、對運河文化廣場工程指揮部的走訪，方式上既有文本、網(wǎng)絡資源查詢，又有實地的觀察與推理，還有對知情人——如“爺爺”的調(diào)查。這些對“課堂”現(xiàn)場的收獲與“出彩”，是十分必要的準備。

在“課堂”教學過程中，學生表現(xiàn)出十分細致的觀察力和一定的推理能力，如發(fā)現(xiàn)“橋墩上長了很多青苔”，“橋墩被撞出了很多裂痕”，“蓮花寶座有的破損了”，“臺階已經(jīng)被磨得很光滑”，等等;從討論中也可以看出學生獲得信息的辦法很多，如“查地方志”、“查閱《運河行》”、“問老人”等等。不過，老師的現(xiàn)場反應似乎一般化了些。對于學生的善于觀察推理、捕捉信息等表現(xiàn)，老師有必要及時加以具體的肯定和適當?shù)墓膭?，有時還可組織同學評點分析一番，看看這些推理是否有道理。

3.以動態(tài)生成觀點，發(fā)現(xiàn)有價值的教學資源。

王老師在設計這節(jié)課時秉持的一種理念是“動態(tài)生成”，即從流程上看，“《相約拱宸橋》的教學是非線性的，是開放的，是一種框架式的結構，因為其中有著大量的、隨機的、難以預設的教學因素和課程因素”。在實際教學中，王老師也試圖根據(jù)現(xiàn)場的、當下的學習情景，運用自己的教學經(jīng)驗和教學智慧，對教學流程作出適時調(diào)整。我們看到，“開放”比較充分地體現(xiàn)在資源開放上，“拱宸橋成了新的信息源，住地居民、圖書館、網(wǎng)絡、同學、老師同時成了信息傳遞者，天地成了課堂、大自然成了信息交流場所”。封閉式的教學內(nèi)容限定需要打破，封閉式的教學過程預設也需要去除。因此，隨機性方面，老師也作了不少努力，如專題片拍攝的景點之爭引出關于洋關的討論。也許有人會說，課前學生就對洋關舊址上的杭州市第二人民醫(yī)院進行了訪談調(diào)查，這不是明擺的預設嗎？我的看法是：首先，必要的預備是不可避免的，涉及到歷史，更不能完全沒有準備：其次，預備是一回事，呈現(xiàn)與否是另一回事，問題在于是否能水到渠成地呈現(xiàn)這些資源。不過，在橫幅上簽名這一設計，我覺得有“作秀”與“煽情”之嫌，少了一點“信步行來”的自然與流暢。教學過程中可以提到這件事，可以作如此策劃，當然，還可以讓學生自己想出表達心情的不同方式與方法。動態(tài)生成的深層理解，是敏感地發(fā)現(xiàn)學生身上的“資源”，即他們獨特的看法，意想不到的質(zhì)疑或答案，甚至是他們思想激活以后不可避免犯的“錯誤”，等等;同時也要敏銳地發(fā)現(xiàn)這些“資源丹是否有價值，并及時作出反應，有效地將有價值的資源轉(zhuǎn)化為新的討論主題或探究對象，即生成新的“教學過程”。

從拱宸橋這“半畝方塘”中，我們興奮地看到了校本課程開發(fā)的“天光云影”。王老師在自己的解讀中還表達了一些遺憾、一些質(zhì)疑、一些困惑，這本身就表明了一種研究的態(tài)度和一種執(zhí)著的精神，我們期待王老師們有更多更好的“作品”面世。