朱先禮

【摘要】在高中閱讀與鑒賞教學中，教學目標的確立十分重要。我們不能僅僅滿足于“懂”，更重要的是要“會”；而要“會”就必須反復練習，然后從中積累經(jīng)驗，找出規(guī)律，并最終形成能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀與鑒賞；教學目標；練習；能力

中學語文教學的目標不論你堅持哪種理念，都難以超越實現(xiàn)兩個藝術(shù)，一是思想藝術(shù)，一是語言藝術(shù)。也就是，會思想，會表達?！皶?，就是不滿足直覺感知，不滿足知道，而要求掌握，能再生應(yīng)用。

高中閱讀與鑒賞教學應(yīng)確定怎樣的教學目標？

教學目標和教學評價對教學質(zhì)量具有首要的制約作用。

美國教育家杜威的教育思想是實用主義，這種理念到現(xiàn)在仍照耀美國的教育思想。中國的家長送孩子上學總要說“讓孩子學點知識，將來好用”，而美國家長卻說“讓孩子學學本領(lǐng)好用”。通過這兩句話可篩選出哪些信息呢？中國人的教育理念，目標是多懂點知識，時間上著眼于將來可能有用；美國人的觀念，目標是追求能力，時間上希望現(xiàn)在就有用。由于美國著眼于能力，著眼于現(xiàn)在就有用，所以教學過程追求“會”；追求“會”，就必然講究操作，講究動手，因而感悟深，創(chuàng)新意識強。由于我們著眼于知識，著眼于將來可能有用，所以教學過程圍繞著“懂”，知道便可，淺嘗輒止，僅限于認同、附和別人，止步于固有常識，就不能對未知獵奇擴張。而懂和會是兩級目標。

因為圍繞能力，所以智性開放，適于創(chuàng)新；因為圍繞知識，所以智性內(nèi)斂，適于因循守成。

學習目標的“懂”和“會”是兩個層級的訴求。比如打籃球，要想贏就得多往對方的籃筐里投進籃球，這是一說誰都懂的知識。可就是不會，屢投不進。老師講了一道題，或師傅講了一個技術(shù)，一問，都懂了，一做就不行，得反復把手教。生活中很多東西是好懂卻很難會的。比如語文課，從知識層面看，比理科淺易多了，似乎一說誰都懂?？墒菑哪芰用婵?，就艱難多了，反復練也難會，成績很難提升。錯把懂了當作會了，把教學目標定位為懂了就行，這是教育理性的盲區(qū)。

語文學習中知識點大都很淺顯，不用你老師講，只要肯讀什么都可以懂，惟其好懂，倒不愿意讀。語文知識點又不系統(tǒng)，都分散沉淀在文選里，靠自己隨意篩選拾撿。這種不系統(tǒng)、隨意性造成了語文學科的不嚴肅性，令人對這個學科少一分尊重，多一分厭棄。知識點的新奇性、層次性、鏈環(huán)性都不強，當作知識來學，僅著眼于懂了就行，似乎降低了難度，實則自輕自賤，暗示貶值，容忍淡出，只要稍有直覺，不必體悟，令人索然寡味。著眼于會，難度就增大了，可研討的余地也寬了，學趣也就提升了。蘇聯(lián)教育家凱洛夫的“高難度，高速度”的奧妙，就是很多教學目標求低反倒實現(xiàn)不了，求高卻可能實現(xiàn)。

高中語文教材中有相當分量的閱讀鑒賞。既是欣賞，都是了解級目標。對知識性質(zhì)不必作過多質(zhì)性、剛性的確認，能力訓練也成了空對空。對評價顯然以模糊彈性為主。如果把目標鎖定在能做簡單鑒賞就夠了的低線上，倒容易造成教師教學的尷尬。低的、簡單的目標就能實現(xiàn)嗎？簡單膚淺的人家就愛學就好懂了嗎？你如果拿童謠給人家，他不僅煩透了，而且照樣不會。語文教材中文學作品反復出現(xiàn)，詩歌、散文、小說、戲劇，幾乎滿書都是，都是感知即可，不必掌握。那要叫人學會什么？鑒賞就意味：不必具體，不必嚴格，允許模糊，允許膚淺。勢必造成那些課文，你講也不新鮮，你不講也不遺憾；你講了也無所謂得，沒講也無所謂失，缺十節(jié)二十節(jié)課根本無所謂。教師難教，學生厭學。造成課文學習和考試評價兩層皮，嚴重脫節(jié)。

這種小目標、軟目標一定難實現(xiàn)，不如用大目標來實現(xiàn)小目標，用“會”來實現(xiàn)“懂”。

健全的理性創(chuàng)造健全的行為。理論的高度決定行為的高度。確定了這樣的教學原則，應(yīng)選定怎樣的方法操作呢？

不論哪種學習，都需要具體、新鮮、有難度，才能激發(fā)學習興趣。語文學習目標剛性、質(zhì)性的東西太少，不系統(tǒng)的學習目標分散沉淀在文選深處，須反復打撈淘洗才能僥幸獲得，很令教學雙方掃興。知識是枯燥的，能力才是有魅力的。所以，教師在教學中不妨將鑒賞目標轉(zhuǎn)化為能力目標，進行適當對應(yīng)訓練。

據(jù)說有人把教學方法分成若干流派，其中就有訓練派。我以為，懂和會是兩回事，“會”比“懂”難，要想“懂”，講講就行；要想“會”，不練不行。只講不練只可能“懂”，不可能“會”。不訓練是不負責，算不上什么流派。

要想操作很簡單，就是把目標定在“會”上，把教法定在練上。

要把目標定為“會”，把考評定位在“會”運用上?！安?、學、識”是有分野的。把“學”（知識）當首選，是一種淺薄。只要定位在“會“上，語文學習的任何目標都會在體悟中具體化起來。比如確認某首詩歌的意境、風格、語言、結(jié)構(gòu)、體裁、韻律、對仗等技巧，要求學生模仿或創(chuàng)新一首詩。不論學生寫得好壞，一經(jīng)過寫，對某首詩、對整個詩的體悟都會加深。如果是一篇散文，我們可以引導學生研究其內(nèi)涵理念、情感、主題，揣摩它寫人、寫事、寫景、狀物、結(jié)構(gòu)的技巧，把握它的語言風格。如果是小說可以引導學生研究某篇作品的主題、背景、情節(jié)、人物、描寫（刻畫人物方法）、語言、結(jié)構(gòu)、風格等。也可專門引導某個專項，如人物塑造、情節(jié)方法等。如果是戲劇可以引導研究某篇作品的主題、情節(jié)、矛盾沖突、人物塑造、臺詞、唱腔等。每研究一篇都要求仿做或創(chuàng)作。這樣對它內(nèi)涵的質(zhì)性要素都會有具體中肯的把握，寫一次比讀十篇體悟效果好多了。體味到真切處，即使同體裁的作品連續(xù)出現(xiàn)，他們自然有了“比較研究”的態(tài)度，萌生創(chuàng)造意識，不會厭煩。

學校教育包括語文教育的任務(wù)，不僅是教知識，更重要是教才干、教智力。智力能教嗎？能！不論學生學習，公民做事，核心障礙是智力。為什么老師提出一個問題，同學會有不同答案？同一個同學、同等智力的同學不同時間地點會有不同結(jié)論？就在于思維方式不同。就是“想”的方法不同，不同的“想”法會有不同的結(jié)果。學生要有解決問題的智力才談得上獨立解決問題，一種思維方式就是一種智力，常見的思維方式有：概括、推理、記憶、注意、假設(shè)、想象、聯(lián)想、對比、類比、輻合、擴散、質(zhì)疑、觀察等。不論學什么，只要動手操作，概括、推理、假設(shè)、想象、擴散、質(zhì)疑、觀察的使用頻率、效度都會在應(yīng)用中鍛煉提升。所以人會變得真聰明起來，尤其是概括力、推理力、想象力、質(zhì)疑力提高，某些思維成了習慣，會轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，其創(chuàng)造力極強。

以上反復說明，在教學上有時“難”比“易”好做，具體比模糊好做。用“會”比“懂”好的理念，才可能實現(xiàn)“閱讀與鑒賞、表達與交流”的課標。