鄭飛藝

【評議文章】鮑道宏《文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學當代發(fā)展看新課程閱讀教學》，原載于《課程·教材·教法》2007年第4期

【原文提要】文章通過梳理詮釋學的發(fā)展路徑來理解新課程閱讀與閱讀教學。作者認為，在當代，詮釋學對語文閱讀主要應該是一種精神的呼應和契合，而在詮釋學直接影響下發(fā)展起來的接受美學，對語文閱讀教學產生的影響更為直接和顯著，但這種影響主要應在文學作品的閱讀教學和方法論意義上。文章指出，新課程閱讀教學在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學“確定性”的枷鎖后，需要對無邊疆的多元解讀保持警惕，“閱讀理論”借鑒詮釋學理論，使用“文本”概念需作出謹慎的抉擇，同時必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對話”與“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”區(qū)別開來。

“多元解讀應有疆界”并非新的話題，“閱讀對話”與“閱讀教學對話”是兩個不同的概念也早有研究者提出①，本文的意義并不在于提出了新的問題，而在于從理論源頭上對該問題加以闡釋。文章通過梳理詮釋學的源流，以詮釋學當代發(fā)展所具有的內涵觀照當下語文閱讀教學的相關問題，有助于澄清相關概念在理論和實踐中的某些模糊認識。

一、關于詮釋學對當代語文閱讀教學影響的方式、途徑和內容

作者認為，西方古老的詮釋學發(fā)展至20世紀以后，已“成為一種哲學認識論、本體論甚至是實踐哲學”，它“雖然仍然直接對語文閱讀具有方法論意義”，但“從文本閱讀本身而言，已經不能從詮釋學中接受個別的詞句盲目地效仿，而主要應該是一種精神的呼應和契合”。

作者進而指出，對語文閱讀教學產生更為直接、顯著影響的是接受美學。接受美學是20世紀60年代在詮釋學的直接影響下發(fā)展起來的，它所給予語文閱讀的影響主要是“文本多元解讀”的理論與實踐。由此，文中先后提到了兩個方面的限度。第一，“多元”并不意味著解讀邊際的消失，“多元只是對簡單的‘確定性的超越”，“超越之后仍然自有它的疆界”。這是從“多元”解讀的理論源頭所給予的解釋，相當具有說服力。第二，接受美學的文本解讀多元性主要指文學作品的閱讀，而實用文體的文本，在多數情況下，是“對與錯”、“深與淺”、“偏與全”的不同解讀，此時的對話更多地屬于“教學的對話”。這對當前一些不分文體和閱讀目的，言必稱“多元解讀”的做法， 以及把“對話”無限制地作為所謂教學模式加以提煉的傾向，不失為棒喝，期望能引起人們的警醒與反思。

二、關于“閱讀是讀者與作者、作品的對話”和“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”

“閱讀對話”與“教學對話”是兩個不同的概念。從作者的理論梳理中可以清楚地看到，直接影響閱讀對話的是接受美學，盡管詮釋學是接受美學最為重要的理論源頭之一，但畢竟只是其一，而與文本閱讀相比，著眼于“人與人交往”的教學活動可以更直接地從詮釋學中汲取養(yǎng)料，“教學對話”就十分明顯地打上了當代詮釋學的烙印。

作者認為必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對話”與“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”區(qū)別開來，前者是閱讀對話，后者則“既包含有‘閱讀對話因素，又包孕‘教學是對話（或曰交往）的成分，是兩個命題的有機結合”。文章接著描述了這種共存狀態(tài)，“一方面是在接受美學理論指導下，教師對來自學生‘多元解讀的認同，對學生產生的‘難讀的點撥，對學生誤讀的糾正和通向正確解讀的引導；另一方面，是教師與學生的不同解讀的交流呼應，如補充、啟發(fā)、警醒等，也是教師對學生誤讀的‘設身處地的理解以及由此產生的同情并給予的引導”。我們可以注意兩組似乎有些相對的描述詞：“認同”、“理解”、“同情”和“點撥”、“糾正”、“引導”，這兩組詞的橋梁當是“交流呼應”，這是閱讀教學對話中教師的角色狀態(tài)，與王尚文先生提出的教師應懷著“對話情懷”來“教”所見略同②。文章特別強調了教師要對學生“解讀文本時出現的困難、迷惑、創(chuàng)見、獨特性等”持“理解并同情”，“因材施教、因時施教”，“從而使閱讀教學充滿生命的關懷”，認為這是“閱讀教學作為實踐哲學的詮釋學的真諦的表現”。這一闡釋的意義不僅在于指導閱讀教學，也對教學組織研究中師生關系的定位具有積極的啟示，引發(fā)我們進一步思考對話與教育的關系。

在對閱讀教學這一“人與人交往”活動的理解中，作者基本上只描述了教師與學生的關系，而且?guī)缀跏墙處煹慕巧珷顟B(tài)。對話不是單向度的言說，“交往”是主體間的活動，相對于教師，學生的角色狀態(tài)應該是什么樣的？學生與學生之間的關系又該是什么樣的？這些也應是“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”這一命題的題中之義，文章在這方面的失語不能不說是一個遺憾。

【評議文章】李英杰《閱讀教學實效性不高的原因及對策》，原載于《語文建設》2007年第9期

【原文提要】文章認為當前閱讀教學實效性不高的重要原因之一是培養(yǎng)目標不清，具體問題有：過分關注內容的理解，忽視對作品形式的學習；對學生的閱讀指導缺少年齡段特點；對閱讀能力的培養(yǎng)不到位。針對這些問題作者提出的對策是：全面關注學生的核心閱讀能力；關注不同年齡段學生閱讀理解能力發(fā)展的不同特點；了解學生的實際情況，確定閱讀教學目標；增強教學環(huán)節(jié)的目的性；發(fā)揮評價語在學生能力發(fā)展過程中的作用。

閱讀教學的實效性問題牽涉到閱讀課程的方方面面，為其低效把脈的落點五花八門，所開的藥方也形形色色，為這篇文章提綱挈領的是閱讀教學的培養(yǎng)目標。作者認為培養(yǎng)目標不清是閱讀教學實效性不高的重要原因之一。文章提出，閱讀理解能力的核心要素是：整體感知能力、提取信息能力、形成解釋能力、評價和鑒賞能力。以此檢視閱讀教學實際，結合幾個課例，作者分析出了體現實效性不高的三種現象，并提出了五個對策，其中蘊含了一些具有較大研究價值的問題。

其一，文章提出閱讀教學要注意學生的年齡段特點。盡管課程標準對各學段的課程目標作了規(guī)定，但由于缺乏可以操作的具體目標，對實踐的指導作用是有限的。教學實踐的情形正如文章所指出的，“對學生的閱讀指導缺少年齡段特點”。作者相當敏銳地做出診斷：“一方面是低、中、高年級的閱讀教學千課一面，缺少年齡段特點；另一方面是閱讀教學的要求過高，超過學生的年齡發(fā)展特點?！备髂挲g段學生的閱讀理解能力究竟是怎樣的？如何據此展開教學？依據皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，作者作出了初步回答，我們認為這只是一種嘗試性的努力，亟待理論界的研究，也需要教學實踐的探索。

其二，文章強調培養(yǎng)目標對教學行為的導向作用。文章指出，只有明確了培養(yǎng)目標，教學的每一個環(huán)節(jié)設計、教師的“每一個教學行為才有可能指向明確，閱讀教學的實效性才可能會得到大幅度提高”。多數討論閱讀教學實效性的文章在教學策略上打轉，此文站在目標的高度談策略，從理論上說可以增強策略的有效性。但從培養(yǎng)目標至教學設計，再到課堂的教學行為，其轉化不是直接的，教學內容是載體，文中針對課例所分析的實際上就是教學的內容，所提煉的三個現象實際上也是教學內容的問題。所以，即使站在培養(yǎng)目標上論實效性，其著力點還是在教學內容方面，而要研討教學內容，細化詳解后的培養(yǎng)目標才是切實具有引領性的，而這又是尚待開拓的研究領域。

文章為討論閱讀教學的實效性提供了新的視角，提出了很有價值的研究問題，但在行文中有一些需要商榷的地方。如，從文中課例及相關闡述看，文章所針對的實際主要是小學語文閱讀教學，這最好在題目或開篇就加以限制。當然這并不是否定文章的研討結論對初、高中語文教學的意義，而是強調，明確研討對象更有利于得出恰當的結論。

又如，對學段閱讀目標的理解，有待商榷。用來說明“過分關注內容的理解，忽視對作品形式的學習”這一問題的課例是小學三年級的，我們以為從這一學段特點來考慮沒有說服力，且不論文章本身的難度，從作者所強調的學段特點來看，這還是一個重在理解內容、讀懂文章的階段。再說文章的內容是從形式中獲得的，一些優(yōu)秀的文學作品往往形意一體，諸如說想象、談感受之類的活動，要能做到恰如其分，很多時候是必須以細察作品形式為前提的。三、四年級的學生可能更多地只是意會了，卻無法以理性的語言加以傳達，其實在想象的描述中、在感受的表達中可能已經包含了他對語言形式的理解。

再如，對確定學段閱讀目標的思維方式也尚存疑問。文章在闡述閱讀教學應關注不同年齡段學生閱讀理解能力的不同特點時指出：“中段學生的認知發(fā)展處于具體運算階段，這個階段的學生往往容易按順序講述，不能實現有效概括，也不能進行合理的解釋。因此，老師應根據這一特點，注意培養(yǎng)學生有效概括、合理解釋的能力?！币蓡栐谟冢簩W生尚處于不能有效概括、也不能合理解釋的階段，教學則要求培養(yǎng)“有效概括、合理解釋的能力”，這不是違背學生的認知規(guī)律嗎？這樣有悖于學生認知心理的教學會有多少實效呢？低年級學生常常用舉例子、講故事的方式來解釋一個詞的意思，如果教師非要求他用像詞典那樣的概述語言來解釋詞義，會是一種什么樣的結果呢？我們認為教學最好應該是在順應學生年齡特點的基礎上謀求其發(fā)展。何為適宜的最近發(fā)展區(qū)？這需要學術界的深入研究，也需要每一位教師的實踐探索。

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注釋：

①王榮生：《〈語文課程標準〉的“對話理論”》，《語文學習》2002年第11期；李沖鋒：《語文教學范式研究》，華東師范大學2004屆碩士論文。

②參見王尚文：《走進語文教學之門》，上海教育出版社2007年版。

[作者通聯：華東師范大學課程與教學系]