劉業(yè)儉

在教師專業(yè)成長空前重要的今天,究竟應該營造一種什么樣的校本教研文化,用一種什么樣的教研文化讓教師沐浴其間?筆者認為,校本教研的核心在課堂,落腳點在課堂,課堂的成敗決定課改的成敗。事實也證明學校幾乎所有的教研活動,都是在圍繞課堂這個中心旋轉。所以,校本教研的精髓應該是“以課(堂)為本”的教研。怎樣實現(xiàn)“以課(堂)為本”的校本教研目標,實踐證明營造“把課掛在嘴邊”的校本教研文化是有效的途徑。

用“說”去牽引

這里的“說”指的是上公開課之前的說課。上公開課之前必須說課,但很多學校卻忽視這個環(huán)節(jié)。說課不僅與教研活動的質量直接相關,而且對營造“把課掛在嘴邊”的校本教研文化能起到有力的牽引作用。目前說課的主要毛病有以下幾個方面:

1.挖掘教材不深。說課的基本環(huán)節(jié)是說教材,說教法,說學法,說教學過程設計,這四個方面必須說透?？墒窃谡f教材這個環(huán)節(jié),都只是泛泛而談,點到為止地說說本單元在本冊中的地位,教學重難點,教學目標等,這些在教參上摘抄而來的東西,文字大都空洞而枯燥,且在整個說課材料中占的篇幅太少,而這部分內(nèi)容恰恰應該是很豐富的。為什么說不深、說不透,根本的原因是教師沒有真正花功夫鉆研教材,或者說不會鉆研教材。在“教材只是一個例子、一個載體”的新課程理念下,不少的老師好像找到了“沒必要鉆研教材”的理由似的。竊以為把此作為不認真鉆研教材的理由,那是大錯而特錯的,也是十分危險的。是的,教材只是一個例子、一個載體,但不把這個例子鉆研透徹,又怎么知道這個例子“載”的是課程標準中的一些什么,是怎么載的,為什么要載這些東西,又通過一些什么辦法把這些東西載進學生發(fā)展的旅程中呢?所以新課程實施中,我們更應該靜下心來,老老實實地鉆研教材。比如說教材的編寫意圖問題。理解編者的意圖是理解教材的支點,是理解教材的一把利劍?？墒怯钟袔讉€老師真正去深入地鉆研了編者的意圖,又有幾個老師真正領會了編者的意圖呢?不是說我們就應該絕對地照編者的意圖去施教,但這是我們把教材讀懂鉆透的重要指標。我們更應該把自己當成編者,按照自己的思路和思想去理解教材。其實對教材有自己獨到的見解是一種較高的境界,是優(yōu)秀教師必備的素質。說課,因為是公開的,示范的,說課者對教材就必須要有自己獨到的見解和分析,以便給聽課的教師以方法和思想上的導向。比如說一篇小學科學課文,它的內(nèi)容呈現(xiàn)為什么是這樣一種順序而不是那樣一種順序?某個內(nèi)容為什么是這樣的呈現(xiàn)方式而不是那樣的呈現(xiàn)方式?它的這種呈現(xiàn)順序和方式是最好的嗎?有什么問題沒有?如果我來編寫這篇課文,我會采取什么樣的順序,什么樣的方式?結合自己的實際和學生的實際,如果按照我的教學順序和方式,教學效果可能會更好,那么我就應該將教材的順序和方式進行一些優(yōu)化處理,有效地利用好“這個例子這個載體”等等。

2.教法學法說得不具體。老師們說教法時基本上都是說觀察法、討論法、演示法等,說學法時都是自主、合作、探究法,練習法,閱讀法等,都是宏觀而原則的方法,“放之四海而皆準”的方法。那么,究竟應該怎么說教法學法呢,那就是要把這些方法和具體的教學內(nèi)容結合起來,和具體的教學情景結合起來,這樣說的教法學法才有意義,也才不會千篇一律。比如說觀察法,就應該說為什么要用觀察法,結合具體的內(nèi)容怎樣使用這種方法,通過觀察什么達到什么目的等。因為說課就要盡量說得細致、具體,盡量說得具有深度,不僅要說“是什么”,更應該說“為什么”,這樣說的“教法學法”才有理有據(jù),生動“有物”,才會感染“聽眾”。

3.說“過程”的方法不對。說教學過程不是把整個備課教案宣讀一遍或把教學過程重要環(huán)節(jié)和程序陳述一遍,很多老師在整個說課中把大部分時間用在“讀”教學過程或者“說”教案上去了,這就犯了方法上的錯誤。對過程的設計只能概括性地說,主要應該說設計思想、設計理念、設計根據(jù)和設計意圖等,包括整體設計,每一個環(huán)節(jié)的設計,每一個教學行為的設計等。比如課堂導入為什么要采取這種方式,為什么要創(chuàng)設這樣的問題情景等等。也就是說,說“是什么”應該是簡潔的,說“為什么”應該是透徹的。

用“評”去促進

這里的評主要是指公開課之后的專門的評課,是一種對課堂教學的正式評價。這種評課是優(yōu)化和深化課堂教學的重要環(huán)節(jié),對“把課掛在嘴邊”的校本教研文化的形成可以起到有力的促進作用,也可以為后面的“談”“論”做出方法上的指導。其作用是不僅讓老師們學會怎樣評課,也促成老師們慢慢形成評課的職業(yè)習慣。前者是后者的基礎,后者是前者的發(fā)展。所以,評課應該是一種群眾性的活動,應該調動所有聽課教師的評課積極性,讓他們都敢于積極地評,逐步發(fā)展到善于積極地評。而現(xiàn)實情況的評課卻大都是“你說我聽”式的,即經(jīng)常都是由一個人或者極少數(shù)幾個人評課,其他老師都處于“逆來順受”的地位。久而久之,老師們就沒有了對所聽的課進行積極思考的動力和壓力。這樣老師們的課堂教學、聽課、評課等專業(yè)水平就會長期得不到應有的發(fā)展,“把課掛在嘴邊”的校本教研文化也難以形成。怎樣讓老師們個個都能開口,人人都能各抒己見、暢所欲言呢?我認為應該采取“導”“管”相結合的辦法逐步達成這個目標。首先要引導。有的老師態(tài)度消極是因為沒有認識到評課的作用及價值,不愿評課;有的老師則是因為不知道評課的方法和藝術,不會評課。所以應該從態(tài)度和方法兩個方面對教師進行引導。比如有的學校在評課的基本要求(方法)上就有這樣的引導:挖掘一個亮點,指出一個缺點,提供一個金點(金點子,即建議)。這就是具體的、完全可供老師們即學即用的引導,這種操作性極強的引導可以有效地把老師們引導到敢評課并逐步會評課的路上來。除了導以外,還必須施以一定的管。這種管可以是激勵的,比如舉辦專門的評課比賽等;也可以是制度的,比如對那些“金口”難開的老師就可以通過制度將其“逼”上路。

授課人應該主動請聽課人評課,做到謙虛謹慎,從中獲益。聽課人也不能聽后一走了之,必須要有所交代,這樣不僅是尊重授課人的勞動,也可增加自己聽課時的責任感。

用“談”去營造氛圍

學校領導必須認識到“把課掛在嘴邊”的校本教研文化的重要價值,并有意識地用行動、辦法和智慧去培育,用“說課”“評課”等具體活動去引導和促進,如此才可能逐步形成這樣的文化氛圍:整個校園里面,老師們隨時談的是課,是課堂教學,是對教學活動的描述,是課堂教學的得失,是課堂教學的方法和藝術,是鉆研教材的愜意,是課堂改革的嘗試和體會,是對理想課堂的實踐……老師們心平氣和,和顏悅色,嘴角掛著微笑,臉上寫著幸福,心與心交流,情與情溝通,思想與智慧融匯,觀點與理念對接……辦公室,走廊上,樓梯間,操場邊,樹蔭下,食堂中,甚至廁所里,老師們的人際橋梁不是別的,是課的余韻;或擦肩而過,或迎面走來,或并肩踱步,或隨意站著,或促膝蹲著,老師們寒暄的不是別的,是課的冷暖;太陽初升之時,課間小憩之隙,月前星輝之中,甚至突然停電的黑暗之際,老師們心靈流淌的,依然是課的漣漪。這是怎樣的一種氛圍呀,是怎樣的一種教研文化呀!令人神往。這是一種理想嗎,是的,是一種理想,但有些學校已經(jīng)在逐步形成這樣的氛圍,只是這種氛圍還不很濃,不很穩(wěn)定,不很成熟而已。

用“論”去提升境界

在“說”“評”“談”的基礎上自然形成的“論”是在“把課掛在嘴邊”的校本教研文化氛圍形成之后的繼續(xù)與提升。和談課一樣,雖然也是隨時隨地進行的,但層次不一樣了,檔次提升了,是另外一種境界了。這里的論首先是爭論,然后是議論,最后是論述。即為了某一個觀點,自然“升級”到相互爭論、相互碰撞的程度,如果誰也說服不了誰,那就各自將觀點擱置下來,通過思考、學習、實踐,然后一起進行議論,這種議論或長或短,亦莊亦諧,可喜可嘆,其特點是互動。根據(jù)論題的價值,如有必要,可以再過渡到較大范圍,甚至全校教師進行從實踐到理論的論述,以達到共同發(fā)展的目的。爭論、議論、論述,以及三者之間的過渡,都需要管理者有意識地長期地進行引導和培育。

(作者單位:重慶市巫山縣教研室)