朱定秀

摘 要:歐洲文化認(rèn)同與歐洲高等教育一體化有著互動(dòng)的關(guān)系:文化認(rèn)同的同一性是歐洲高等教育一體化發(fā)韌的基礎(chǔ),多樣性是其活力之源泉,差異性對(duì)其的阻滯作用也同樣明顯。反之,歐洲教育政策的核心價(jià)值目標(biāo)有利于歐洲文化認(rèn)同的建構(gòu),教育的交流與合作加深了文化的整合效應(yīng),教育發(fā)展中的文化創(chuàng)新有利于文化認(rèn)同的選擇。為使兩者更加相得益彰,歐洲高等教育一體化進(jìn)程中還需把握“一體”與“多元”的統(tǒng)一,國(guó)際化與歐洲化張力的緩解,“一致性原則”與“協(xié)調(diào)性原則”和“輔助性原則”的兼顧。

關(guān)鍵詞:歐盟;文化認(rèn)同;高等教育;一體化

文化與高等教育的關(guān)系較之高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系,有著更加悠久的歷史。從歐洲高等教育的歷史發(fā)展來(lái)看,大學(xué)的誕生就是歐洲文化發(fā)展的產(chǎn)物。大學(xué)作為一種文化機(jī)構(gòu)將高深知識(shí)的種子迅速撒播到整個(gè)歐洲,促進(jìn)了歐洲文化的發(fā)展和文明的進(jìn)程。文化與高等教育的互為影響甚至比政治、經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育的影響來(lái)得更加隱蔽與深刻。今天當(dāng)我們關(guān)注歐洲高等教育一體化的進(jìn)程時(shí),不妨從歐洲文化認(rèn)同的角度來(lái)探析雙方的互動(dòng),以增進(jìn)對(duì)這一過(guò)程的認(rèn)識(shí)。

一

歐洲文化認(rèn)同以歐洲文化為基點(diǎn),共存于歐洲民族文化中,是一種過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)之間的一種普遍的符號(hào)和聯(lián)系,它是基于共同歷史文化背景所形成的共屬意識(shí),是歐洲各民族易于相互認(rèn)同,從分散走向聯(lián)合的意識(shí)基點(diǎn)。文化認(rèn)同在歐洲一體化進(jìn)程中起著至關(guān)重要的作用,對(duì)于歐洲高等教育的一體化的影響也是顯而易見(jiàn)的。

1. 文化認(rèn)同的同一性是歐洲高等教育一體化發(fā)韌的基礎(chǔ)

很多學(xué)者認(rèn)為,歐洲高等教育一體化不僅僅是靠政府制度的制定和執(zhí)行就可以實(shí)現(xiàn)的,它更是一個(gè)自發(fā)的過(guò)程,這種自發(fā)過(guò)程的最主要因素便是歐洲共有的文化傳統(tǒng)作為基礎(chǔ),由于這種共同性,使得歐洲不僅是近代高等教育的發(fā)祥地,而且有著跨文化學(xué)習(xí)和研究的優(yōu)良傳統(tǒng)。

中世紀(jì)的大學(xué)應(yīng)該是真正意義上國(guó)際化的大學(xué)。當(dāng)時(shí)各國(guó)大學(xué)的課程、教學(xué)方法、學(xué)位、證書(shū)以及大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)和財(cái)政方面都是相同的,歐洲共同的文化意識(shí)也在這種學(xué)習(xí)與交流中得以加深。自民族國(guó)家產(chǎn)生以后,大學(xué)逐漸成為民族國(guó)家統(tǒng)治機(jī)構(gòu)的一部分。民族國(guó)家為大學(xué)提供資金援助,將其納入政府的控制范圍之內(nèi),由此也引發(fā)了歐洲高等教育的近代化,即從中世紀(jì)傳統(tǒng)大學(xué)向世俗化的轉(zhuǎn)變過(guò)程。在這種轉(zhuǎn)變中,幾乎席卷整個(gè)歐洲的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和宗教改革運(yùn)動(dòng)使得歐洲人找回了他們已經(jīng)失去的古希臘、古羅馬文明,基督教一統(tǒng)天下的基礎(chǔ)被動(dòng)搖,古希臘、古羅馬的教學(xué)內(nèi)容以及亞里士多德等思想家的自然哲學(xué)等,直接奠定了英法等大學(xué)教育的理論基礎(chǔ),歐洲大學(xué)紛紛從組織上逐漸擺脫了教會(huì)的控制權(quán),世俗王權(quán)也通過(guò)籌建和資助大學(xué)開(kāi)始在某種程度上獲得了對(duì)大學(xué)的控制權(quán)。由于文化觀念的轉(zhuǎn)變,正在發(fā)展的科學(xué)技術(shù)得以進(jìn)入高等教育,從而推動(dòng)了高等教育的發(fā)展。特別是啟蒙運(yùn)動(dòng)之后,在歐洲各國(guó)共有的崇尚科學(xué)、追求民主、重理性、自由等文化精神的倡導(dǎo)下,高等教育的近代化表現(xiàn)為潛移默化、和風(fēng)細(xì)雨和持久深遠(yuǎn)的過(guò)程。

近代以后,雖然高等教育的近代化是伴隨著民族國(guó)家的發(fā)展而發(fā)展的,但歐洲各國(guó)共有的文化認(rèn)同思想仍是推動(dòng)歐洲一體化運(yùn)動(dòng)發(fā)展的基礎(chǔ),也是歐洲高等教育一體化的重要引力因素。早在歐共體成立之初,1957年《羅馬條約》中就已強(qiáng)調(diào)高校和科技人員在歐共體內(nèi)自由流動(dòng)的重要意義,并提出要發(fā)展“歐洲維度”(The European dimension)的教育,鼓勵(lì)教師和學(xué)生的流動(dòng),鼓勵(lì)各國(guó)文憑與學(xué)習(xí)經(jīng)歷的相互承認(rèn),促進(jìn)教育間合作等。這種“歐洲意識(shí)”的教育,實(shí)質(zhì)上也就是歐洲共同的文化認(rèn)同。隨著歐洲一體化進(jìn)程的發(fā)展,要求共同體各國(guó)人力、資金、商品、服務(wù)、知識(shí)、技術(shù)和信息等可以跨國(guó)界流動(dòng),歐洲市場(chǎng)迫切需要能熟練掌握外語(yǔ),突破觀念和克服文化差異障礙、了解國(guó)際市場(chǎng)的高級(jí)人才。20世紀(jì)80年代,歐洲進(jìn)入高等教育合作時(shí)期?！兑晾怪冇?jì)劃》(Erusmus)的主要目的是組織和資助成員國(guó)的高校教師和學(xué)生在區(qū)域內(nèi)不同國(guó)家進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí),通過(guò)跨國(guó)流動(dòng)、課程整合、師生交流等方式,藉以提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的素質(zhì),培養(yǎng)具有歐洲意識(shí)的高級(jí)人才?！稓W洲青年交流計(jì)劃》的目的是培養(yǎng)歐洲青年的國(guó)際視野和經(jīng)驗(yàn)與技能,并使其樹(shù)立歐洲意識(shí)。該計(jì)劃側(cè)重于通過(guò)課外流動(dòng),即通過(guò)旅游培訓(xùn)和志愿義務(wù)服務(wù)等方式來(lái)讓大學(xué)生了解與認(rèn)識(shí)國(guó)外的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化。在歐共體制訂專(zhuān)門(mén)的語(yǔ)言培訓(xùn)計(jì)劃中,資助鼓勵(lì)學(xué)生和教師加強(qiáng)跨國(guó)語(yǔ)言教學(xué)的交流合作,使得他們能在歐洲各國(guó)自由流動(dòng)、學(xué)習(xí)、就業(yè),成為“歐洲公民”。

1992年,歐盟正式成立,簽訂了《馬斯特里赫特歐盟條約》(The Maastricht Treaty On European Union)。這對(duì)歐洲高等教育合作提出了更高的要求,即從緊密合作走向真正意義上的一體化。歐盟條約中有關(guān)高教合作的條款中就明確規(guī)定“通過(guò)推廣學(xué)習(xí)歐洲各成員國(guó)語(yǔ)言,加強(qiáng)歐洲意識(shí)傳播,培養(yǎng)歐洲公民”。其目的是在尊重各國(guó)文化教育多樣性的基礎(chǔ)上,統(tǒng)一規(guī)劃和協(xié)調(diào)各國(guó)的高教體制、管理結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置,努力擴(kuò)大其共同性、相容性、相互認(rèn)可性,實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生全面的自由流動(dòng),進(jìn)而推動(dòng)各成員國(guó)教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的全面發(fā)展。

1995年3月,歐洲理事會(huì)提出了兩個(gè)五年教育行動(dòng)計(jì)劃,統(tǒng)稱(chēng)“蘇格拉底項(xiàng)目”(SOCRATES),將從1987年歐共體時(shí)代就開(kāi)始的《伊拉斯謨計(jì)劃》和其他教育項(xiàng)目,如“林瓜語(yǔ)言項(xiàng)目”(LINGUA)和“夸美紐斯項(xiàng)目”(COMENIUS),統(tǒng)一到“蘇格拉底項(xiàng)目”的大框架之下。“蘇格拉底項(xiàng)目”不僅將其他有關(guān)項(xiàng)目整合為一體,而且同歐盟其它教育項(xiàng)目密切配合,如從事職業(yè)培訓(xùn)的“里昂那多·達(dá)芬奇項(xiàng)目”(Leonado da Vinci Pragramme )和“歐洲青年人項(xiàng)目”(YYES)等。這兩個(gè)項(xiàng)目主要是要求在歐盟成員國(guó)內(nèi)執(zhí)行新的職業(yè)培訓(xùn)政策,改善職業(yè)培訓(xùn)的途徑和質(zhì)量,并為成員國(guó)內(nèi)15-25歲的青年人的活動(dòng)與交流提供方便。這些項(xiàng)目的實(shí)施標(biāo)志著歐盟在教育、培訓(xùn)等方面的交流進(jìn)入了一個(gè)新的時(shí)代,對(duì)“歐洲公民”意識(shí)的建立也起到了關(guān)鍵的作用。

1999年6月,歐洲29個(gè)國(guó)家負(fù)責(zé)高等教育的部長(zhǎng)們?cè)谝獯罄┞迥醽?Bologna)共同簽署了旨在到2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”(EHEA)的《博洛尼亞宣言》(The Bologna Declaration)。簽字國(guó)認(rèn)為,建立歐洲高等教育區(qū)是促進(jìn)公民的流動(dòng)和就業(yè)能力以及歐洲整體發(fā)展的關(guān)鍵途徑,任何文明的活力和效率都可以通過(guò)其文化對(duì)其它國(guó)家的吸引力加以衡量,其目標(biāo)是確保歐洲高等教育體制享有與其卓越的文化和科學(xué)傳統(tǒng)一樣的在全球范圍的吸引力。《博洛尼亞宣言》中提出的目標(biāo)是促進(jìn)歐洲維度的高等教育:加快開(kāi)發(fā)具有歐洲內(nèi)容、取向和組織的教學(xué)單元和課程,特別是與其他國(guó)家院校共同提供的、頒發(fā)聯(lián)合學(xué)位的教學(xué)單元和課程。

因此,自1971年達(dá)成的第一項(xiàng)歐洲高等教育協(xié)議至今,歐洲高等教育一體化政策不斷明朗,進(jìn)程不斷加快。從這一政策的發(fā)展走向我們可以看出,這種教育的交流合作,實(shí)際上是通過(guò)建立“歐洲意識(shí)”的文化認(rèn)同來(lái)推進(jìn)歐洲高教一體化進(jìn)程穩(wěn)健發(fā)展的。

2. 文化認(rèn)同的多樣性是歐洲高等教育一體化活力之源泉

在歐洲一體化進(jìn)程中,對(duì)于歐洲文化認(rèn)同的界定往往以民族文化的多樣性作為前提。歐洲議會(huì)宣稱(chēng):歐洲文化是“文明與國(guó)家、地區(qū)和地方的文化相互作用的產(chǎn)物”。歐洲委員會(huì)認(rèn)為:歐洲文化的豐富性就代表著歐洲文化的多樣性。歐盟的文化顧問(wèn)科米德則認(rèn)為:“歐洲文化就是一種現(xiàn)實(shí),由所在國(guó)家的、地區(qū)的、甚至當(dāng)?shù)氐奈幕目偤图捌湎嗷プ饔盟M成?！盵1]“歐洲文明中包含著認(rèn)同中的多樣性(diversity in identity)和多樣性中有認(rèn)同(identity in diversity)的綜合概念?！盵2]在歐洲文化的大背景下,歐洲各民族的文化認(rèn)同應(yīng)該包括兩個(gè)方面:一是民族國(guó)家認(rèn)同,二是歐洲認(rèn)同。對(duì)歐洲文化認(rèn)同的構(gòu)建,并不意味著排斥或否定民族文化的認(rèn)同,而是在保持民族文化認(rèn)同的前提下,獲得一種超國(guó)家的新的認(rèn)同,使歐洲人在自我界定的同時(shí),能夠自覺(jué)意識(shí)到他們還同屬于一個(gè)更大的整體,或者是有一種歐洲各民族能夠和平相處、合作發(fā)展的文化思想。因此,多元化特色是歐洲文化認(rèn)同與和諧的基礎(chǔ)。

每一個(gè)民族的文化思想都具有其獨(dú)特的深厚價(jià)值,都是在特定的歷史背景以及地理環(huán)境中所形成的特殊經(jīng)驗(yàn)與智慧。歐洲近現(xiàn)代歷史發(fā)展中各個(gè)民族文化的多樣性成為了推動(dòng)歐洲文明前進(jìn)的動(dòng)力,具體到歐洲高等教育一體化進(jìn)程中也是如此。雖然高等教育的發(fā)展正在趨同,但不會(huì)變?yōu)槲ㄒ?因?yàn)槊總€(gè)國(guó)家的高等教育模式都有其歷史文化、宗教政治、經(jīng)濟(jì)科學(xué)及社會(huì)世俗的淵源,它們之間的差別永遠(yuǎn)存在,也必然保留其獨(dú)特的個(gè)性和特殊性,這也是一體化中各主體獨(dú)立、平等的要求。

高等教育要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展,就必須充滿(mǎn)活力。作為人才培養(yǎng)和知識(shí)創(chuàng)新基地的高等學(xué)校,其活力源泉主要是各成員的學(xué)術(shù)思想的活力,這種活力需要通過(guò)不同的個(gè)體、不同的文化背景和思想方式的碰撞來(lái)產(chǎn)生和維持,它需要一個(gè)兼收并蓄的環(huán)境。因此,我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,高等教育的一體化是與多元化、民族化相對(duì)而言的,沒(méi)有多元化也就無(wú)所謂一體化,而沒(méi)有一體化也就不能顯現(xiàn)民族化,二者之間是對(duì)立統(tǒng)一、相輔相成的關(guān)系。民族化著重強(qiáng)調(diào)的是本國(guó)和本民族的文化特色,反映了該國(guó)家或地區(qū)高等教育的特殊性;而一體化強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家與國(guó)家之間、民族與民族之間的滲透和交流,反映的是高等教育的普遍性。

博洛尼亞進(jìn)程中采用“一體化”(convergence)一詞,其指出的涵義也是趨同,即許多東西或許多因素在發(fā)展中趨于統(tǒng)一或整合為一個(gè)協(xié)調(diào)整體的過(guò)程,它強(qiáng)調(diào)的是這些不同質(zhì)的部分能夠協(xié)調(diào)相處,組合成一個(gè)統(tǒng)一體?！岸嘣?diversity)一詞也是博洛尼亞進(jìn)程中采用的,即多樣性和差異。改革之時(shí),歐洲高等教育制度之間的差異必然會(huì)逐漸縮小,但多元化的特性永遠(yuǎn)不會(huì)消失,各國(guó)豐富多彩的特色,正為改革提供了借鑒模板和創(chuàng)新的源泉,如各國(guó)保留的富有特色的招生方式和學(xué)位躍遷方式等。

3. 文化認(rèn)同的危機(jī)對(duì)歐洲高等教育一體化的阻滯

在我們看到文化認(rèn)同對(duì)歐洲一體化的發(fā)展起到積極作用的同時(shí),也應(yīng)看到文化差異,同一層次之間,不同層次之間的排斥離心力,它會(huì)形成文化認(rèn)同危機(jī),對(duì)歐洲一體化產(chǎn)生負(fù)面影響和制約作用。盡管歐洲作為價(jià)值共同體而存在,可是,作為民族國(guó)家的歐洲各國(guó),其文化傳統(tǒng)、宗教信仰以及語(yǔ)言的紛繁蕪雜,在很大程度上影響著本國(guó)的教育體制和教學(xué)內(nèi)容。歐洲高等教育近代化以來(lái),現(xiàn)代大學(xué)有著更強(qiáng)的民族性,高等教育系統(tǒng)必須服務(wù)于國(guó)家利益。歐洲各國(guó)歷史傳統(tǒng)、語(yǔ)言文化、教育體制和教學(xué)內(nèi)容的多元化差異會(huì)在很大程度上影響到歐洲高等教育一體化的實(shí)現(xiàn)。如現(xiàn)階段歐洲高等教育一體化進(jìn)程包括統(tǒng)一的本科和研究生學(xué)制等,推廣普及雙級(jí)學(xué)位和歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系(EuropeanCreditTransfer System, ECTS)等,但由于各國(guó)對(duì)改革的認(rèn)識(shí)不一樣,且一半以上的參與國(guó)并沒(méi)有為雙級(jí)學(xué)位體制的推廣提供法律保障,歐洲大部分國(guó)家的教育法規(guī)中對(duì)ECTS的使用沒(méi)有明確條文,各國(guó)之間缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)。執(zhí)行中各高校敷衍塞責(zé),因?yàn)樗麄儾辉甘ズY選與選擇學(xué)生的自主權(quán),各國(guó)工作的力度也不相同,所以改革在歐洲不同地方進(jìn)展速度不一致。

歐盟參與合作的成員國(guó)之間文化和語(yǔ)言的多樣性和種種差異性也是合作中最大的障礙,由此也引發(fā)了各種阻滯因素的產(chǎn)生。歐洲各國(guó)都有多種的語(yǔ)言文字,這雖然有助于豐富語(yǔ)言文化多樣性,但在很大程度上制約了學(xué)生和教師的跨國(guó)交流和學(xué)習(xí)。因?yàn)檎Z(yǔ)言的障礙,一些大學(xué)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)常被降低到實(shí)用性層面,這勢(shì)必會(huì)影響高校教育的質(zhì)量。在歐洲,語(yǔ)言的多樣性貫穿在所有國(guó)際化的高等教育政策問(wèn)題中。推動(dòng)英語(yǔ)成為國(guó)際語(yǔ)言,將英語(yǔ)作為非英語(yǔ)歐洲國(guó)家的第二外語(yǔ)并非易事。對(duì)于英國(guó)(和愛(ài)爾蘭),語(yǔ)言為其吸引歐洲其它國(guó)家和世界其它國(guó)家的留學(xué)生提供了有利條件,歐洲其它語(yǔ)言的國(guó)家,例如法國(guó),德國(guó),意大利和西班牙,和一些小語(yǔ)種國(guó)家,例如荷蘭,丹麥和瑞典,前景并不明朗。雖然這些國(guó)家多年受到來(lái)自國(guó)際的壓力,要求其對(duì)國(guó)際學(xué)生提供英語(yǔ)教學(xué)以吸引外國(guó)留學(xué)生,使本國(guó)大學(xué)成為國(guó)際性高校,但是國(guó)內(nèi)學(xué)生和教師對(duì)此抱以抵制的態(tài)度,他們認(rèn)為在英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目中會(huì)出現(xiàn)同國(guó)際學(xué)生“隔離”的危險(xiǎn),他們不愿意使用非本國(guó)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)或?qū)W習(xí)。

作為民族文化遺產(chǎn)的一部分,教育依然是國(guó)家主權(quán)的重要部分,國(guó)家對(duì)高等教育經(jīng)費(fèi)的支付占主要成分,歐盟的財(cái)政支出僅是一小部分。博洛尼亞進(jìn)程提出的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都需要實(shí)在的經(jīng)費(fèi)。盡管一些資金可以獲得,例如通過(guò)“蘇格拉底項(xiàng)目”支持采用ECTS和“文憑說(shuō)明書(shū)”,但總的來(lái)說(shuō),各國(guó)對(duì)改革需要的資金承諾還是很不夠的,許多國(guó)家投入的教育經(jīng)費(fèi)很有限,因而加大了改革的難度。國(guó)家主權(quán)在歐盟高等教育政策中是一個(gè)敏感問(wèn)題,即使是《馬斯特里赫特歐盟條約》本身也存在矛盾:既要求成員國(guó)協(xié)調(diào)其教育政策,又要保護(hù)這些國(guó)家決定自己國(guó)家教育政策和內(nèi)容的權(quán)利。

正如歐洲一體化本身會(huì)因?yàn)闅W洲文化認(rèn)同危機(jī)承擔(dān)很多的負(fù)面效應(yīng)一樣,作為并非完全自愿結(jié)合的歐洲高等教育一體化,在未來(lái)的發(fā)展中必然會(huì)遇到更多的問(wèn)題。盡管歐洲作為價(jià)值共同體而存在,但在一體化的過(guò)程中起關(guān)鍵性作用的卻是歐洲公民的統(tǒng)一意識(shí)。歐洲大學(xué)聯(lián)合會(huì)主席埃里克·弗羅芒特(Eric Froment)也指出,目前許多國(guó)家的政府在當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的巨大壓力下,只是在表面上應(yīng)付一體化的改革要求;一些高校出于自身利益,或出于尊重學(xué)術(shù)自由、大學(xué)獨(dú)立的理念對(duì)歐洲高等教育一體化進(jìn)程持觀望甚至批判態(tài)度。

二

高等教育的發(fā)展離不開(kāi)一定的社會(huì)文化背景,同樣高等教育在一定社會(huì)文化發(fā)展過(guò)程中也發(fā)揮著重要作用。歐洲高等教育一體化發(fā)展對(duì)歐洲文化認(rèn)同的影響同樣明顯。

1. 歐盟教育政策的核心價(jià)值目標(biāo)有利于歐洲文化認(rèn)同的建構(gòu)

歐洲一體化背景下逐漸建立的歐盟教育政策所體現(xiàn)的核心價(jià)值目標(biāo)是推動(dòng)歐洲一體化進(jìn)程的發(fā)展。自1950年“舒曼計(jì)劃”開(kāi)始,歐洲揭開(kāi)了探索社會(huì)發(fā)展新模式的序幕。此后歐洲一體化進(jìn)程由淺入深,先易后難,逐步擴(kuò)展,阻力和質(zhì)疑也是險(xiǎn)象環(huán)生。在這一過(guò)程中,一體化的精英階層們意識(shí)到政治經(jīng)濟(jì)的一體化還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有形成歐洲共同的思想意識(shí),欲使歐洲走得更遠(yuǎn)、更快、更好就必須調(diào)動(dòng)歐洲公民的歐洲意識(shí),而這二者之間的依托就是教育。美國(guó)學(xué)者拉斯-埃里克·塞德曼(Lars-Erik Cederman)指出,公共教育“不僅是知識(shí)的生產(chǎn)者,而且還是公民的創(chuàng)造者”[3]。歐盟之父簡(jiǎn)·莫內(nèi)也曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“如果讓我從頭開(kāi)始的話(huà),我會(huì)從教育開(kāi)始。”[4]

1986年,隨著單一歐洲法案(SEA)在盧森堡和海牙的簽訂和“共同體維度”(community dimension)理念的確定,教育在歐洲一體化中的作用日益凸顯。教育不再是經(jīng)濟(jì)一體化的副產(chǎn)品,而被視為經(jīng)濟(jì)一體化的功能性前提。為此,歐共體加大教育交流與合作的力度,在教育的各個(gè)領(lǐng)域和層次出臺(tái)了相應(yīng)的教育與職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃。1992年,《歐洲聯(lián)盟條約》簽署后,歐共體從以往的經(jīng)濟(jì)聯(lián)盟正式走向了政治與社會(huì)聯(lián)盟,并開(kāi)創(chuàng)了歐盟教育政策發(fā)展的新紀(jì)元。教育作為歐盟責(zé)任的合法領(lǐng)域正式得到認(rèn)可,成為歐盟的責(zé)任領(lǐng)域之一。隨著歐盟的發(fā)展和歐洲一體化的推進(jìn),歐盟政策的制定者開(kāi)始在重視經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的同時(shí),關(guān)注社會(huì)的發(fā)展和教育的意義,并先后啟動(dòng)了一系列的教育行動(dòng)計(jì)劃,建立了各種教育與培訓(xùn)組織,教育逐漸成為歐盟社會(huì)模式的基石之一。2000年3月,里斯本歐盟首腦會(huì)議確立的歐盟未來(lái)10年新的戰(zhàn)略目標(biāo)中把各成員國(guó)教育與培訓(xùn)合作政策視為能夠保持可持續(xù)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng),形成更強(qiáng)的社會(huì)凝聚力的重要因素。歐盟就教育與培訓(xùn)體系的未來(lái)目標(biāo)擬定了一個(gè)詳盡的工作計(jì)劃,并通過(guò)成員國(guó)之間“開(kāi)放的協(xié)調(diào)方式”加以實(shí)施。2002年3月,巴塞羅那歐盟首腦會(huì)議進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)指出:教育是歐盟社會(huì)模式的基石之一,到2010年,歐盟教育應(yīng)當(dāng)成為“世界質(zhì)量的參照系”。歐盟的這種社會(huì)模式的核心價(jià)值觀念是形成歐洲認(rèn)同的基本內(nèi)容之一,歐洲公民的社會(huì)權(quán)利使得社會(huì)層面的“歐洲認(rèn)同”成為日益豐滿(mǎn)的概念,在文化認(rèn)同的建構(gòu)中具有重要意義。

教育合作的另一個(gè)動(dòng)機(jī)是為歐盟的擴(kuò)張做準(zhǔn)備。在博洛尼亞進(jìn)程的執(zhí)行過(guò)程中,預(yù)備國(guó)(歐洲經(jīng)濟(jì)區(qū)的國(guó)家)已經(jīng)參加了一些歐洲教育計(jì)劃,中東歐國(guó)家大都在其中。由于共同的文化傳統(tǒng),中東歐國(guó)家歷來(lái)把自己看成是歐洲的一部分,把歐盟視作可以共擔(dān)命運(yùn)的歐洲大家庭。冷戰(zhàn)結(jié)束以后,游離出原蘇聯(lián)勢(shì)力范圍又承受著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)動(dòng)蕩的中東歐國(guó)家,為了自身的發(fā)展和安全,需要尋求新的強(qiáng)有力的政治經(jīng)濟(jì)軍事依托,紛紛向西方靠攏。1990年歐共體制定了“騰普斯計(jì)劃”(Tempus program)以應(yīng)對(duì)中東歐國(guó)家高等教育發(fā)展與改革的需要。該計(jì)劃“通過(guò)大學(xué)間的合作、學(xué)生和教學(xué)人員的交流、中東歐國(guó)家和共同體國(guó)家間大學(xué)和企業(yè)的合作來(lái)促進(jìn)中東歐國(guó)家高等教育部門(mén)的改革”[5]。中東歐國(guó)家也因此整體上倒向西歐,投身于歐盟高等教育一體化的進(jìn)程。這樣,原本存在的共同文化傳統(tǒng)之上的文化認(rèn)同進(jìn)一步加深,更加有利于他們?nèi)谌霘W洲經(jīng)濟(jì)共同體之中。

2. 交流與合作加深了文化的整合效應(yīng)

教育過(guò)程本身是一種文化傳播的過(guò)程,且這種傳播是有著高選擇性的,因此它就有較大的可能性去吸取不同特質(zhì)文化的精華,容易產(chǎn)生趨于一體化的文化整合效應(yīng),這種文化的整合效應(yīng)即是共同教育區(qū)的共同文化認(rèn)同。

前歐盟委員會(huì)主席安東里奧·魯貝迪(Antonio Ruberti)曾指出,教育訪(fǎng)問(wèn)和交流是歐洲整合教育的一個(gè)有機(jī)組成部分。[6]1988年的歐共體決議被普遍認(rèn)為是歐洲整合教育的最強(qiáng)有力的催化劑。在其推動(dòng)下,制訂了多項(xiàng)重要的教育計(jì)劃,以期全面加速區(qū)內(nèi)高等教育和相關(guān)教育的合作與交流。《伊拉斯謨計(jì)劃》的主要目的是組織和資助成員國(guó)的高校教師和學(xué)生在區(qū)域內(nèi)不同國(guó)家進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí),藉以提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的素質(zhì),培養(yǎng)具有歐洲意識(shí)的高級(jí)人才。20世紀(jì)90年代中期制訂的“蘇格拉底計(jì)劃”(Socrates programme)和“達(dá)·芬奇計(jì)劃”(Leonado da Vinci programme )等都是為了進(jìn)一步加強(qiáng)交流合作,培養(yǎng)歐洲青年的國(guó)際視野和經(jīng)驗(yàn)與技能,為歐洲的經(jīng)濟(jì)和政治一體化打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教育合作的形式從以往單一的人員流動(dòng)擴(kuò)大到課程和教師發(fā)展、質(zhì)量保證、使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、建立高等教育集團(tuán)等方面。跨國(guó)教育合作的方式更為多樣化,網(wǎng)絡(luò)和遠(yuǎn)程教育、終身教育成為合作中的新亮點(diǎn)。這種密切交流,增強(qiáng)了歐洲公民身份,對(duì)于促進(jìn)不同種族、不同文化間的社會(huì)凝聚力,消除國(guó)家間、民族間的隔閡具有非常重要的意義。在學(xué)校教育中,學(xué)生團(tuán)體與團(tuán)體之間、學(xué)生團(tuán)體與任課教師團(tuán)體之間的雙向交流所形成的相互依賴(lài)關(guān)系是跨文化教育的核心。這種跨文化教學(xué)是一種合作型的教學(xué),它能排除偏見(jiàn)與歧視,使學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)周邊的文化,獲取歐洲旅游必不可少的技能。馬里奧·雷古佐尼(Mario Reguzzoni)認(rèn)為,歐洲教育的超國(guó)界價(jià)值,有助于克服不愿承認(rèn)歐洲身分的偏執(zhí)態(tài)度。[7]歐盟試圖通過(guò)立法,建立高等教育合作項(xiàng)目并加大財(cái)政投入,這些項(xiàng)目已經(jīng)改變了許多人對(duì)歐盟的態(tài)度,特別是參與過(guò)項(xiàng)目的年輕人親身體驗(yàn)外國(guó)不同文化,學(xué)習(xí)外國(guó)的語(yǔ)言,他們的歐洲視野更加開(kāi)闊了,對(duì)歐洲作為一個(gè)整體所面臨的問(wèn)題也有了更為敏銳的感受,增強(qiáng)了歐洲公民的身份意識(shí),以此形成泛歐洲的文化區(qū)域,并在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)歐洲的同一性,構(gòu)建文化認(rèn)同,建立“歐洲身份”和“人民的歐洲”。

3. 文化創(chuàng)新有利于文化認(rèn)同的選擇

一種文化在與異質(zhì)或異族文化的碰撞、交融的過(guò)程中,總是伴隨著文化認(rèn)同這一現(xiàn)象,也就是對(duì)異質(zhì)文化中有效成分的吸收。人類(lèi)的文化不斷相互印證,相互吸收,“我性”文化以對(duì)“他性”文化的不斷解釋而作為自己存在的一種理由,反之亦然。文化認(rèn)同的獨(dú)特之處就在于,認(rèn)同的指標(biāo)不是人們的自然屬性或生理特征,而是人們的社會(huì)屬性和文化屬性。由于人們的社會(huì)屬性和文化屬性都是后天的和可變的,文化認(rèn)同也具有可變性。文化認(rèn)同的可變性意味著,文化認(rèn)同在一定意義上是可以選擇的,即選擇特定的文化理念、思維模式和行為規(guī)范,亦或是一種創(chuàng)新的文化。

文化的生命在于它不斷地創(chuàng)新,只有時(shí)時(shí)更新的文化,才能歷久彌新。高等教育由于在人才、科學(xué)研究等方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì),在文化的選擇與傳遞過(guò)程中能夠不斷地批判舊的文化,創(chuàng)造新的文化,推動(dòng)著整個(gè)社會(huì)文化的演變。高等教育對(duì)文化的選擇是有目的、有意識(shí)、多方面、多途徑進(jìn)行的主動(dòng)選擇。歐洲高等教育一體化過(guò)程中對(duì)文化的選擇主要通過(guò)這樣幾個(gè)途徑來(lái)進(jìn)行:培養(yǎng)目標(biāo)和課程、教師群體、學(xué)生群體等。1993年歐盟通過(guò)在教育中引入“歐洲維度”的綠皮書(shū),提出跨國(guó)教育的主要任務(wù)就是促進(jìn)人員交流、教師培訓(xùn)、外語(yǔ)教學(xué)、遠(yuǎn)程教育、教學(xué)改革、信息交流、推廣歐洲學(xué)校經(jīng)驗(yàn)等。因此改善語(yǔ)言能力,增強(qiáng)對(duì)其他成員國(guó)的文化理解,提高與其他國(guó)家人們一起工作或在其他地方工作的能力成了歐洲各國(guó)高等教育國(guó)際化的具體目標(biāo)。歐洲高等教育國(guó)際化的主要精神是要“把學(xué)生帶到歐洲,把歐洲帶給學(xué)生”,讓歐洲成為人們求學(xué)和生活的向往之地,充分展現(xiàn)歐洲的魅力和實(shí)力。在課程開(kāi)發(fā)方面,《伊拉斯謨計(jì)劃》主要包括四個(gè)方面的活動(dòng):一是初級(jí)課程(CDI)開(kāi)發(fā),即加強(qiáng)各國(guó)大學(xué)本科教育階段的課程合作;二是高級(jí)課程(CDA)開(kāi)發(fā),主要是為研究生教育及培養(yǎng)高質(zhì)量的人力資源進(jìn)行課程研發(fā);三是歐洲模塊課程(EM)開(kāi)發(fā),包括歐洲國(guó)家歷史、社會(huì)、文化和政策模塊,歐盟法律、歐盟組織機(jī)構(gòu)、歐洲經(jīng)濟(jì)等歐洲一體化模塊以及與某學(xué)科相關(guān)問(wèn)題的比較研究等內(nèi)容;四是語(yǔ)言整合課程(ILC)開(kāi)發(fā),包括為滿(mǎn)足學(xué)位課程要求而建立的學(xué)科專(zhuān)門(mén)化的語(yǔ)言模塊和為學(xué)生選修提供的語(yǔ)言模塊課程。通過(guò)這種開(kāi)發(fā),能夠使學(xué)生獲取對(duì)歐洲多元文化和多種語(yǔ)言的認(rèn)識(shí),從而有利于歐洲新認(rèn)同文化的形成。

教師既是文化選擇的直接參與者,同時(shí)又是被選擇文化的具體傳承者。在跨文化教育中,教師可以到國(guó)外大學(xué)從事科研和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流,共同出版學(xué)術(shù)著作,參加國(guó)際會(huì)議,通過(guò)多媒體技術(shù)進(jìn)行交流,加入國(guó)際組織或?qū)W術(shù)刊物編委會(huì)等。這種學(xué)術(shù)思想的交流與碰撞是作為人才培養(yǎng)和知識(shí)創(chuàng)新基地的高等學(xué)校的活力源泉。學(xué)生群體不僅是文化選擇的承受者,同時(shí)又是文化選擇的次主體,更是高等教育一體化的各種計(jì)劃培養(yǎng)的大批適應(yīng)歐洲經(jīng)濟(jì)一體化的人才。這些人才就是歐洲高等教育一體化創(chuàng)新文化的主體。他們?cè)谒枷肷夏軌蛏钊肜斫馑麌?guó)文化,接受超國(guó)家的認(rèn)同思想而摒棄狹隘的民族主義;在行動(dòng)上能夠通過(guò)自己的創(chuàng)造性勞動(dòng),將其研究的理論成果和實(shí)踐成果以文字資料或物化的形式呈現(xiàn),對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化甚至人的精神產(chǎn)生重要影響。

《歐盟條約》第151條對(duì)共同體在文化領(lǐng)域的行動(dòng)目標(biāo)加以解釋:(1)促進(jìn)各個(gè)成員國(guó)文化的發(fā)展,同時(shí)尊重各國(guó)與地區(qū)的多樣性,尋求歐洲共同文化的特質(zhì);(2)鼓勵(lì)文化創(chuàng)造;(3)推動(dòng)成員國(guó)間、第三國(guó)以及國(guó)際權(quán)威機(jī)構(gòu)之間的合作。在二十多年的整合過(guò)程中,歐盟對(duì)文化議題的思考主要集中在“文化多樣性”與“文化創(chuàng)造性”兩個(gè)基調(diào)上。為此,歐盟機(jī)構(gòu)還陸續(xù)推出諸多計(jì)劃,以鼓勵(lì)歐洲層面的文化創(chuàng)新與文化推廣活動(dòng)。在其中,高等教育擔(dān)當(dāng)了重要角色,為了締造“歐洲文化空間”,歐盟曾制定2000年文化大綱,隨后又有2007—2013年文化大綱,其中2008年為跨文化對(duì)話(huà)年?！拔幕?000”旨在促進(jìn)歐洲人民共有的文化區(qū)的發(fā)展,支持文化機(jī)構(gòu)和高校間的合作,發(fā)展跨文化交流與對(duì)話(huà)。此外,文化概念上的創(chuàng)新,也是整合的重要途徑。如提煉、設(shè)計(jì)、傳播諸如“歐洲公民”、“歐洲文化區(qū)”、“歐洲命運(yùn)共同體”等牽系歐洲公民日常生活的概念,為歐洲集體認(rèn)同感的產(chǎn)生樹(shù)立一種美好的想象空間,培養(yǎng)一種共同的集體記憶與社會(huì)記憶,并逐漸形成富有歐洲文化認(rèn)同的文化思想。

三

如果從“羅馬條約”簽訂算起,歐洲高等教育一體化經(jīng)歷了50多年發(fā)展,已取得了明顯成效,歐洲文化認(rèn)同與高等教育一體化的互為依存、互為聯(lián)動(dòng)已成為歐洲一體化進(jìn)程的重要基石。當(dāng)然,這50多年的歷史也充分反映出高等教育一體化的長(zhǎng)期性、艱巨性和復(fù)雜性。因此,為使兩者更加相得益彰,高等教育一體化進(jìn)程中還需把握以下幾點(diǎn)。

1. “一體”與“多元”的統(tǒng)一

歐洲高等教育一體化是一種趨勢(shì),多元化是其基本特征?！耙惑w”與“多元”的沖突是現(xiàn)實(shí)存在的,而且隨著一體化程度的加深,還將日益突出。如何緩解這種沖突,將是歐盟教育政策制定者不得不面對(duì)和解決的問(wèn)題。

從歐洲高等教育一體化進(jìn)程可以看出,一體化不是指歐洲的高等教育最后統(tǒng)一為一種模式,更不是用一種強(qiáng)勢(shì)的高等教育模式取代其他,而是為了適應(yīng)高等教育的開(kāi)放與交流,為了方便歐洲高等教育之間及歐洲高等教育與其他國(guó)家高等教育之間理解、連接、溝通而進(jìn)行的改革,這一改革的趨勢(shì)是必然的,是不可逆轉(zhuǎn)的。博洛尼亞進(jìn)程實(shí)施后,曾有很多人對(duì)改革走向心存疑慮,擔(dān)心會(huì)導(dǎo)致歐洲高等教育的“均質(zhì)化”或“麥當(dāng)勞化”,因而失去其原來(lái)的特色。對(duì)此,法國(guó)現(xiàn)任教育部長(zhǎng)呂克·費(fèi)里認(rèn)為,改革目標(biāo)不應(yīng)該是把法國(guó)大學(xué)變?yōu)楣鸹蛩固垢４髮W(xué)的復(fù)制品,而是要使法國(guó)重新成為外國(guó)學(xué)生留學(xué)的首選。[8]歐洲理事會(huì)高等教育研究與指導(dǎo)委員會(huì)主席柏·尼伯格(Per Nyborg)也強(qiáng)調(diào)指出,“博洛尼亞進(jìn)程必須是一個(gè)承認(rèn)進(jìn)程,而不是一個(gè)調(diào)和化進(jìn)程;它必須是一個(gè)集中進(jìn)程,而不是一個(gè)一致進(jìn)程”[9]。

為此,歐共體采取了正確的方針和原則:“教育計(jì)劃一方面應(yīng)反映經(jīng)濟(jì)和社會(huì)政策進(jìn)步的一致性,另一方面,它必須允許保持每個(gè)國(guó)家的傳統(tǒng)和它們各自教育制度的多樣性。”[10]他們通過(guò)一系列計(jì)劃鼓勵(lì)資助學(xué)生倡導(dǎo)一體化兼顧多元化,多元化參照一體化,一體化與多元化是各自有所讓步和保留的。博洛尼亞進(jìn)程的宗旨是實(shí)現(xiàn)歐洲各國(guó)高等教育體制的相互協(xié)調(diào)一致或者趨同,即通過(guò)建立共同的高等教育體制,實(shí)行統(tǒng)一的學(xué)分制度,實(shí)現(xiàn)學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位的相互承認(rèn),實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師的自由流動(dòng),充分利用各國(guó)教育資源,最終增強(qiáng)歐洲在國(guó)際市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力。也就是說(shuō),博洛尼亞進(jìn)程是既區(qū)別于理想的一體化,又不同于各國(guó)傳統(tǒng)的高等教育模式的。在它要求各國(guó)對(duì)照一體化的要求做出改革之時(shí),歐洲高等教育制度之間的差異必然會(huì)逐漸縮小,但其多元化的特性永遠(yuǎn)不會(huì)被消滅。因此,一體化與多元化是一個(gè)事物同時(shí)存在的兩種屬性或發(fā)展趨勢(shì)。歐洲高等教育一體化是為了各國(guó)教育多元化之間的協(xié)調(diào)、溝通,多元化統(tǒng)一于一體化之中。這種一體化與多元化的統(tǒng)一將是長(zhǎng)期堅(jiān)持的原則。高教合作的進(jìn)程必須是各國(guó)、各民族之間不斷加深理解、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同平等發(fā)展的過(guò)程。

2. 國(guó)際化與歐洲化張力的緩解

霍布斯鮑姆認(rèn)為:“民族認(rèn)同及其所代表的涵義是一種與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)象,會(huì)隨著歷史進(jìn)展而嬗變,甚至也有可能在極短的時(shí)間發(fā)生劇變?！盵11]隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展,世界各個(gè)民族和國(guó)家在世界范圍內(nèi)的文化交流中相互學(xué)習(xí),文化整合和兼容并存的現(xiàn)象普遍出現(xiàn)。因此,全球化切實(shí)地推進(jìn)了世界各地的文化認(rèn)同。全球化背景下的文化認(rèn)同應(yīng)以文化平等的心態(tài)對(duì)待本土文化和外來(lái)文化,以互補(bǔ)共處,達(dá)成有效的文化共識(shí)。但全球化不等同于同質(zhì)化、單一化,它會(huì)一直伴隨著文化的沖突。各種文化在全球范圍的交流中,不可避免地遇到地域、社會(huì)制度、意識(shí)形態(tài)、傳統(tǒng)習(xí)俗等方面的障礙,甚至?xí)谌蛭幕纬芍谐霈F(xiàn)文化沖突與異質(zhì)化現(xiàn)象。而在文化認(rèn)同與文化沖突的相互作用下,通過(guò)文化轉(zhuǎn)型和文化創(chuàng)新,一種具有“和而不同”精神的嶄新的多元一體的全球文化能夠被創(chuàng)造出來(lái),進(jìn)而順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和歷史變遷,成為先進(jìn)的人類(lèi)文化。

現(xiàn)世的歐洲文化認(rèn)同反映了當(dāng)今的全球化進(jìn)程中不僅僅存在著民族文化的差異性,還存在著超越民族認(rèn)同之上的人類(lèi)文化同一性,在民族認(rèn)同的基礎(chǔ)上構(gòu)建歐洲文化認(rèn)同是一個(gè)文化創(chuàng)新的過(guò)程。它所構(gòu)建的是一種歐洲各民族能夠和平相處、合作發(fā)展的文化思想。全球化過(guò)程中的歐洲文化認(rèn)同需要更寬博的和合精神,基于同一共識(shí)下的歐洲高等教育一體化的發(fā)展戰(zhàn)略亦是如此。

經(jīng)濟(jì)的全球化以及由此而來(lái)的對(duì)國(guó)際化人才的需求,引起了各國(guó)政府的關(guān)注。建立高等教育國(guó)際化人才培養(yǎng)體制,加強(qiáng)國(guó)際學(xué)術(shù)交流,實(shí)現(xiàn)各國(guó)間合作辦學(xué)來(lái)推動(dòng)國(guó)際化顯得尤為重要。進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代以后,歐洲高等教育一體化的重點(diǎn)從強(qiáng)調(diào)高等教育國(guó)際化的歐洲維度轉(zhuǎn)移到強(qiáng)調(diào)國(guó)際維度,歐盟高等教育的政策和研究都圍繞著國(guó)際化問(wèn)題展開(kāi)。博洛尼亞進(jìn)程反映了歐洲高等教育的國(guó)際化、一體化的要求。建立國(guó)際化的教育目標(biāo)、國(guó)際化的學(xué)生交流、國(guó)際化的教師交流、國(guó)際化的科研合作、國(guó)際化的課程設(shè)置與學(xué)分轉(zhuǎn)換國(guó)際化的辦學(xué)模式、國(guó)際化的質(zhì)量評(píng)估體系的“歐洲高等教育區(qū)”的設(shè)想在《博洛尼亞宣言》(1999年)、《布拉格公報(bào)》(2001年)、《柏林公報(bào)》(2003年)、《卑爾根公報(bào)》(2005年)中都得到了推動(dòng)和發(fā)展。“歐洲高等教育區(qū)”為歐洲國(guó)家高等教育系統(tǒng)的發(fā)展設(shè)立了一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)。隨著全球高等教育市場(chǎng)的出現(xiàn),歐洲學(xué)位獲得世界范圍的吸引力越來(lái)越重要。

但由歐盟或政府所推動(dòng)的歐洲化或國(guó)際化的政策和活動(dòng)與院校的實(shí)際運(yùn)作的脆弱性之間所存在的問(wèn)題,造成了歐洲化和國(guó)際化之間的張力。在高等教育的國(guó)際化項(xiàng)目中,最初的國(guó)際化活動(dòng)也主要在15個(gè)成員國(guó)內(nèi)展開(kāi),國(guó)際化名為“國(guó)際化”,實(shí)則有“歐洲化”之嫌疑。

近年來(lái),歐盟也開(kāi)展了與美國(guó)、加拿大以及第三世界國(guó)家的高等教育合作。雖然這些合作的規(guī)模和取得的成效均不及在歐盟國(guó)家內(nèi)部的合作,但是畢竟使歐盟高等教育多多少少增添了真正意義上的國(guó)際化色彩。歐盟內(nèi)部高等教育國(guó)際化的中心已從單純關(guān)注學(xué)生和教師的流動(dòng),擴(kuò)展到課程與人員的開(kāi)發(fā)、跨國(guó)教育、質(zhì)量保證、ICT的運(yùn)用、教育與國(guó)際研究問(wèn)題的緊密聯(lián)系、建立國(guó)際性教育協(xié)會(huì)、建立相互認(rèn)可交換的學(xué)分和學(xué)位等制度的各個(gè)方面。為使高等教育是真正的“歐洲化”與“國(guó)際化”的結(jié)合,歐盟還應(yīng)通過(guò)一系列的政策將國(guó)際化學(xué)術(shù)活動(dòng)與院校的日常管理和運(yùn)作相聯(lián)系,將歐洲維度和國(guó)際化維度融入各個(gè)國(guó)家和院校層面,從而減少歐洲化和國(guó)際化之間的張力,穩(wěn)步促進(jìn)歐洲各國(guó)高等教育的國(guó)際化進(jìn)程。

3. “一致性原則”與“協(xié)調(diào)性原則”和“輔助性原則”的兼顧

“一致性原則”(harmonisation),是要通過(guò)改變各成員國(guó)的教育政策,使其向更加接近的方向發(fā)展,最終建立統(tǒng)一的教育政策。很明顯,一致性原則體現(xiàn)了要求建立一種一體化程度更高的歐洲教育政策。隨著經(jīng)濟(jì)一體化的增強(qiáng),要求建立一致化政策的呼聲越來(lái)越高,并且在實(shí)際的政策制定中也有越來(lái)越多的政策領(lǐng)域向著一致化的方向發(fā)展。經(jīng)過(guò)幾十年的努力,歐盟已逐漸建立起較為完整的教育政策體系。在歐洲一體化的大背景下,通過(guò)加強(qiáng)教育合作來(lái)推動(dòng)教育改革并最終達(dá)到提升教育質(zhì)量的目的,已經(jīng)成為各國(guó)的共識(shí),這一過(guò)程已在一定程度上引發(fā)了成員國(guó)教育政策的趨同。

但事實(shí)上,在歐盟現(xiàn)有的制度框架下,歐盟教育政策仍然只是“軟政策”,并不具備足以與經(jīng)濟(jì)權(quán)限相比的權(quán)限。因?yàn)樵诋?dāng)前乃至可預(yù)見(jiàn)的未來(lái),民族國(guó)家仍將是歐洲一體化的基石,成員國(guó)不會(huì)“消亡”。在這樣的前提下,鑒于教育在民族國(guó)家發(fā)展中所具有的特殊地位與作用,成員國(guó)不會(huì)放棄對(duì)教育主權(quán)的控制。歐盟的各項(xiàng)教育政策并不具有與民族國(guó)家教育政策同等的法律效力,同時(shí),在政策實(shí)施的過(guò)程中,超國(guó)家機(jī)構(gòu)與成員國(guó)政府并不是領(lǐng)導(dǎo)與服從的關(guān)系。歐盟必須充分尊重各成員國(guó)的教育主權(quán),“協(xié)調(diào)性原則”和“輔助性原則”還是教育決策的基本原則。

所謂“協(xié)調(diào)性原則”(Coordination),是指在成員國(guó)各不相同的教育政策之間建立一種協(xié)調(diào)機(jī)制,以便使各國(guó)教育政策更好地銜接起來(lái),減少因一體化引發(fā)的教育政策摩擦。協(xié)調(diào)性原則承認(rèn)各成員國(guó)之間教育政策的差異,并且不干涉其現(xiàn)行教育政策的內(nèi)容,而只是在各成員國(guó)有關(guān)政策發(fā)生實(shí)際摩擦?xí)r,促進(jìn)各成員國(guó)通過(guò)談判達(dá)成協(xié)調(diào)。而且,這種協(xié)調(diào)一般不是以歐盟的“共同政策”來(lái)取代成員國(guó)原有的教育政策,謀求各成員國(guó)教育政策的“一致化”的。因此,在成員國(guó)政府還能夠有效地制訂和實(shí)施教育政策的領(lǐng)域中,歐盟一般都不主動(dòng)地介入,只是在出現(xiàn)了相反的情況,或能夠證明在歐盟層面采取行動(dòng)會(huì)更加有效時(shí),一項(xiàng)教育政策才會(huì)從成員國(guó)的政策上升為歐盟的政策。

所謂“輔助性原則”(subsidiarity),即是指應(yīng)盡可能地由較低層面的組織與機(jī)構(gòu)進(jìn)行教育決策,并不斷根據(jù)國(guó)家、區(qū)域和地方層面的可能性來(lái)檢驗(yàn)歐盟層面的教育行動(dòng)是否正當(dāng)。明確地說(shuō),除非要比在國(guó)家、區(qū)域和地方層面采取行動(dòng)更為有效,否則,不得采取歐盟層面的教育行動(dòng)。

根據(jù)“輔助性原則”的規(guī)定,歐盟對(duì)教育領(lǐng)域只有“支持和補(bǔ)充”的權(quán)力。然而,出于競(jìng)爭(zhēng)和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求,歐盟對(duì)超國(guó)家層面的教育問(wèn)題表現(xiàn)出了高度的關(guān)注,其教育政策有時(shí)甚至?xí)_破法律規(guī)定的束縛。面對(duì)歐盟步步緊逼的壓力,成員國(guó)的反應(yīng)是極為復(fù)雜的。一方面,面對(duì)全球化的壓力以及歐盟項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)的“誘惑”,各成員國(guó)不得不認(rèn)真考慮歐盟提出的教育革新理念;另一方面,各成員國(guó)始終堅(jiān)持民族國(guó)家應(yīng)完全擁有教育主權(quán),涉及國(guó)家層面的教育政策應(yīng)完全由本國(guó)政府制定的理念。此外,在對(duì)待歐盟教育政策的態(tài)度上,各成員國(guó)也不盡一致。這樣,在涉及國(guó)家總體利益和具體教育利益的問(wèn)題上,歐盟與成員國(guó)之間不可避免地要發(fā)生分歧和矛盾,甚至引發(fā)沖突。盡管博洛尼亞進(jìn)程對(duì)簽約國(guó)的高等教育體制,尤其是課程和學(xué)位制度提出了重大的挑戰(zhàn),但這一進(jìn)程始終是在自愿參與的基礎(chǔ)上才得以不斷推進(jìn)的。而且,即使是簽署了《博洛尼亞宣言》(The Bologna Declaration)的參與國(guó),也有權(quán)選擇隨時(shí)退出。因此,在一些敏感的教育領(lǐng)域,如果歐盟的教育決策過(guò)于激進(jìn)并帶有強(qiáng)制性,則會(huì)偏離現(xiàn)有的制度框架,更無(wú)法得到執(zhí)行。

歐盟是一個(gè)超國(guó)家的機(jī)構(gòu)組織,但是,無(wú)論它發(fā)展得多么的協(xié)調(diào),都必須以國(guó)家的獨(dú)立存在為前提條件,歐盟不能超越成員國(guó)授權(quán)行事。所以,目前的教育體系就存在著歐盟和國(guó)家兩個(gè)層面共同管理教育的情況。很多學(xué)者認(rèn)為文化認(rèn)同關(guān)系到歐洲一體化進(jìn)程的最終方向,一體化的進(jìn)展需要建構(gòu)相應(yīng)的“文化歐洲”。但這是一項(xiàng)需長(zhǎng)期努力的任務(wù),因?yàn)槲幕J(rèn)同意識(shí)的形成發(fā)展是一個(gè)緩慢的過(guò)程,任何激進(jìn)的做法都是不理性的,教育的合作亦是如此。歐盟應(yīng)做的是“一致性原則”與“協(xié)調(diào)性原則”和“輔助性原則”的兼顧,這樣才能加強(qiáng)共同體內(nèi)部的和諧與穩(wěn)定,從而最終推動(dòng)歐洲一體化建設(shè)的穩(wěn)健發(fā)展。

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