潘文新

人人都希望孩子有一個“好”的家庭教育，教師如此，家長也如此，問題就出在這個“好”字，在每個人心目中都不一定相同。很多失敗的家教都是借“好”之名而行“壞”之實的。做正確的事，永遠比正確地做事重要。所以家教的錯誤雖多是“無心”之錯，但卻更顯嚴(yán)重。

相比較家長，教師是專業(yè)教育工作者，更具備判定“好的家教”的優(yōu)勢：對孩子來說“好的”就是“合適的”。注意，是“適合”于孩子。不是或不一定是適合于家長，適合于學(xué)校與老師。老話常說，教育是創(chuàng)造適合孩子的教育，不是創(chuàng)造適合教育的孩子。課堂教學(xué)中學(xué)生是主體，在家庭教育中仍然如此。

所以“我們期望孩子擁有怎樣的家庭教育”，是一個很有深意的話題，因為“我們”總是期望著，但這個常常立足于“我們”的期望如果把持不住，就會變成家教應(yīng)為“我們”服務(wù)，使“我們”便利，助“我們”成功，暗地里置換了“主體”。教育的問題大多源于此，家長“恨鐵不成鋼”，往往是把自己未實現(xiàn)的人生理想強加到孩子身上，其實這是家長自己的人生欠缺而不一定是孩子的。家長過于強化自我，要求子女像自己設(shè)想的那樣，其實跟醫(yī)生要求病人該生什么病，該怎樣生病，埋怨病人生錯了病相類似。這樣，不是說教育工作者就不能期望孩子擁有好的家庭教育。而是說教育者更多的是要尊重并幫助家長構(gòu)建適合他孩子的教育。這種家教的特征是孩子靈魂自由，心靈敞亮，情緒積極，身體健康。‘中國式家教與中國式學(xué)校教育一樣，都是“尊重”不足、“干預(yù)”太過、“主體”錯位。這當(dāng)然有文化基因累積的慣性力量，但市場經(jīng)濟時代的浮躁競爭也起了推波助瀾的作用。教育工作者因職業(yè)的訓(xùn)練、專業(yè)的素養(yǎng)，畢竟對自身還略有克制和控制，而家長恰恰缺少了這道“理性”的門閥。原始而居高臨下的愛、人生補償?shù)膹娏倚膽B(tài)、生活壓力的感同身受等諸多要素混合發(fā)酵，加上教育理念的缺失，會不加節(jié)制地沖決家教的底線。從另一種角度而言，中國家教從來就不是“沒有”而是“太多”，過猶不及而已。案例上那位來自城郊薄弱學(xué)校的C老師，感慨即使是不完全正確的家教也是彌足珍貴的，也是家庭對學(xué)校教育的支持，好像給我們一個反證的范例。客觀講這種情況并不典型，不是說這種現(xiàn)象的數(shù)量不多，而是說它只是家教問題的“亞種”，是錯誤家教的“次生災(zāi)難”。一般多出現(xiàn)在每個教育段的后半期，如小學(xué)高年級，初中三年級，高中三年級；易出現(xiàn)在教育相對薄弱的地區(qū)，出現(xiàn)在辦學(xué)相對薄弱的學(xué)校，出現(xiàn)在質(zhì)量相對薄弱的班級。無論如何，這些家長基本都經(jīng)歷一個滿懷希望、不甘失望、最后絕望的過程。叫中國的父母放棄對自己孩子的希望是多么難，中國父母是最愿意為孩子犧牲自己、最能為孩子不惜一切的。但不正確的教育尤其是不正確的家教，使得家長自己由“愛”到“恨”，由“恨”到“怨”，由“怨”到“冷漠”。這真是孩子的和社會的悲劇!

所以教育工作者對家教的期望，不是讓家長做自己的助手，亦步亦趨圍繞著學(xué)校教育教學(xué)開展工作；不是把家庭改造為第二學(xué)校，系統(tǒng)而規(guī)范地實施教育教學(xué)；更不是讓家長讓位，由自己或?qū)W校包辦代替。在孩子人格的形成、情感的熏染、精神的護衛(wèi)中，家長自有不可替代的作用。我們應(yīng)寄期望于家教給孩子一份完整而純粹的愛，不管是什么樣的家庭結(jié)構(gòu)，不要讓孩子情感上欠缺，情感上“再窮不能窮孩子”；不論是什么樣的孩子，都給他無條件的愛，不論他健康還是殘缺、聰穎還是愚駑，對家庭都是最可愛、最珍貴的。我們期望家教給孩子一個自由而寬松的心靈港灣，盡管社會競爭激烈，生存成本巨大，但絕不以犧牲個性人格、當(dāng)下幸福和可持續(xù)發(fā)展為代價?！鞍蚊缰L”是意愿與動機相差最大的教育，“殺雞取卵”是投入與產(chǎn)出最不“長線”的抉擇。家長也要有“教孩子三年，為孩子想三十年，為民族想三百年”的眼光和氣度。給孩子心靈以空間，給孩子眼睛以世界，給孩子選擇以自主，給孩子答案以多元，給孩子志向以天空。教育者最高的難題是克制自己，讓孩子來做，按規(guī)律來做，而不是必須按自己的看法、想法來做，或干脆沖到前臺代行其事。擔(dān)當(dāng)教育責(zé)任的人，也有一種“權(quán)力的原罪”，沒有限制的教育權(quán)力同樣具有無限膨脹和擴張的天性。教師如此，家長也是如此。