葉 飛 楚 燕

自從《品德與生活》、《品德與社會》等德育新課程推行以來，德育的知識化、灌輸化受到了嚴厲的批判，學(xué)校德育也開始由“知識德育”逐漸轉(zhuǎn)向了“生活德育”。這樣的轉(zhuǎn)向?qū)τ谔岣叩掠男芤约斑_成德育的使命確實有積極作用。但是，我們也注意到，當(dāng)前學(xué)校德育依然存在著一些問題。其中一個重要的問題就是：學(xué)校德育的開展似乎只與專門的德育課程和德育教師有關(guān)，而與其他學(xué)科課程和學(xué)科教師沒有太多聯(lián)系。簡單而言，德育工作被限定在了專門的德育課程里邊，而其他學(xué)科課程(比如語文、歷史、政治)以及學(xué)科教師則缺乏德育的主動性和積極性。這對于學(xué)校德育回歸生活以及學(xué)校德育實效的提升都是不利的。因為，其他學(xué)科課程也同樣是學(xué)校生活的重要組成部分，如果這些學(xué)科課程中沒有貫穿品德教育，那么學(xué)校德育就不能說是真正地回歸了生活。從這一點而言，學(xué)科德育是不可或缺的，它對于學(xué)校德育的整體效能起著非常重要的作用。

一、學(xué)科德育的內(nèi)涵及其特性

目前，教育學(xué)界對于“學(xué)科德育”的基本定義是：除德育課以外的各科教師結(jié)合本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而進行的道德教育。這個定義在一定程度上還是比較準(zhǔn)確的。首先，它明確地指出。學(xué)科德育中的“學(xué)科”指的是德育課程以外的其他學(xué)科課程；德育的主體是指除專門負責(zé)德育工作的教師之外的其他學(xué)科教師。這些學(xué)科教師的本職工作是展開本學(xué)科的教學(xué)，而并不直接參與到道德教育工作當(dāng)中。學(xué)科德育，也就意味著要改變以往那種其他學(xué)科教師一律不參與德育工作的做法，而是要求所有非德育學(xué)科的教師們也參與到德育工作中。這是學(xué)科德育的一個基本涵義。學(xué)科德育與專門化的德育課程有著明顯的不同，它的特性表現(xiàn)在如下幾方面。

首先，學(xué)科德育是一種通過學(xué)科課程中所內(nèi)含的隱性課程而展開的道德教育。學(xué)科課程中往往包含著各種價值因素，當(dāng)這些因素得到發(fā)揮時，哪怕這種發(fā)揮不是顯性的，它也能夠?qū)W(xué)生的品德發(fā)展產(chǎn)生影響。我們把這稱為學(xué)科課程中的隱性課程。隱性課程(Hidden Curriculum)是指以間接的、內(nèi)隱的方式，通過無意識的非特定心理反應(yīng)的途徑，對學(xué)生的情感、態(tài)度、意志、動機和價值觀等等發(fā)生一系列影響的一種課程形式。學(xué)科課程中的隱性課程，它的道德教化方式是隱匿性的，不可直接觀察的，而對于學(xué)生的品德發(fā)展的影響卻又是非常巨大的。這是因為：一方面，它包含著大量的與學(xué)生品德發(fā)展有直接關(guān)系的價值因素；另一方面，它又能通過一種不讓學(xué)生產(chǎn)生反感的方式把這些價值因素傳遞給學(xué)生。因此，這種隱性課程的德育效果是非常明顯的。

其次，學(xué)科德育反對直接的道德知識教學(xué)，提倡一種潛移默化的道德教育模式。專門的德育課程往往強調(diào)直接的道德教學(xué)，而德育的課程化、專門化一直以來就是中國學(xué)校德育的主導(dǎo)模式。我們知道，中國自古以來就是一個強調(diào)道德教育的國度，同時也是一個強調(diào)道德知識傳授的國度。但是，道德知識的傳授所發(fā)揮出來的道德教育效果是有限的。因為，受教育者所需要培養(yǎng)的是道德行動的能力，而不只是道德知識的能力。與專門的德育課程不同，學(xué)科德育恰恰反對過度的道德知識的傳授，而主張在各個學(xué)科的教學(xué)活動中適當(dāng)?shù)貪B透道德教育的內(nèi)容，通過學(xué)科教學(xué)中的各種活動、各種寓言、故事或者突發(fā)事件等使學(xué)生認識到道德的價值，幫助學(xué)生參與到道德行動當(dāng)中，而不是只教給學(xué)生一些道德知識。

最后，學(xué)科德育特別強調(diào)教師的道德榜樣作用。教師的道德榜樣作用是巨大的，教師的人格魅力可以讓學(xué)生更深刻地認識到道德的力量和價值。所以說，“在教師為學(xué)生樹立的所有道德榜樣中，教師自身的行為示范對學(xué)生最具感染力。”并且，各個學(xué)科的教師，往往是學(xué)生在生活中接觸最頻繁的人之一。學(xué)科教師自身的品格力量和人格感召力自然地就會影響到學(xué)生的品德發(fā)展，對學(xué)生的道德自主建構(gòu)起到正向的或者負向的作用。學(xué)科德育強調(diào)學(xué)科教師都參與到德育工作中，很重要的一點就是要求學(xué)科教師要注重自己的人格榜樣作用，通過更加完善的人格來影響學(xué)生，使學(xué)生的道德品格朝著積極的方向發(fā)展。

二、學(xué)科德育的實踐困境

如前所述，學(xué)科德育與專門化的德育課程相比，有著自身的獨特性。并且，這些獨特的地方往往能夠在一定程度上彌補專門化德育的局限性。從這一點來看，學(xué)科德育在當(dāng)前的學(xué)校德育實踐中是值得提倡的，它有自身獨特的德育價值。但是，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)科德育在德育實踐中卻面臨著各種阻礙，實施起來有著很多的困難。

學(xué)科德育所面對的第一個困難，即是學(xué)校德育的課程化。前面已經(jīng)分析過，學(xué)校德育的課程化是中國德育自古以來的一個基本特性。德育的課程化有它的積極意義，它能夠加強學(xué)校的德育工作，喚醒人們對于德育的重視。但是，德育的課程化也確實會使學(xué)科德育實施起來出現(xiàn)了困難。因為，一旦德育課程化了，其他的學(xué)科課程(如語文、歷史、政治)就會自覺或者不自覺地放棄德育工作，認為德育工作是德育課程的事情，而與自己的學(xué)科教學(xué)完全沒有關(guān)系。在這種情況下，學(xué)科課程的教學(xué)活動就難以避免地“去道德化”了。隨著學(xué)科課程的“去道德化”傾向的產(chǎn)生，學(xué)科的教學(xué)活動也就不再以道德教育為基本目標(biāo)，而是使自己的目標(biāo)主要定位于知識教育、智力培養(yǎng)。在現(xiàn)代教育中，學(xué)科教學(xué)通常都傾向于知識教育，而對于道德教育則越來越失去了關(guān)注。于是，學(xué)科德育也就難以在各個學(xué)科的教學(xué)中順利開展，從而陷入困境之中。

第二，學(xué)科德育所面對的第二個困難，即德育工作的專屬化。我們知道，德育工作在一開始的時候并不是專屬于某個人或者某個教師的。在古代，每一個人，每一個年長者都賦有道德教育的責(zé)任，都有義務(wù)對年輕一代進行品德教育，促進年輕人的品德成長。但是，到了現(xiàn)代社會。這種人人都可以做德育教師，人人都有道德教育責(zé)任的情況已經(jīng)發(fā)生了根本性的改變。我們這個時代是一個迫切需要道德的時代，然而又是一個“去道德化”的時代。道德開始由中心走向了邊緣，道德教育也從學(xué)校工作的中心走向了邊緣。具體到學(xué)校教育當(dāng)中，學(xué)校教育所追求的已經(jīng)不再只是道德的目標(biāo)，甚至可以說道德的目標(biāo)已經(jīng)退居其次了，而居于主導(dǎo)地位的是知識的目標(biāo)、考試的目標(biāo)。在這種情況下，德育工作由專門的教師來負責(zé)，形成了“德育工作的專屬化”。而其他學(xué)科的教師，則以本學(xué)科的教學(xué)任務(wù)為主要目標(biāo)，以提升學(xué)生整體的知識水平和考試水平。德育成為了一部分教師、一部分人的工作，而與其他大部分的教師、大部分的人沒有太大關(guān)系，這是學(xué)科德育所面臨的又一個巨大困境。

最后，學(xué)科德育還面臨著一個困境，即在前面兩個困境的基礎(chǔ)上，學(xué)科教師們紛紛從德育工作中“缺席”或“退場”。德育的課程化使學(xué)科教師們認為德育工作只與德育課程有關(guān)，而與學(xué)科課程(如語文課程、歷史課程、美術(shù)課程等)沒有什么關(guān)系；德育的專屬化使得學(xué)科教師們不僅認為德育與自己的學(xué)科課程沒有什么關(guān)系，并且還認為德育工作與非德育教師也沒有什么關(guān)系。在這兩個思維前提之下，學(xué)科教師們自然就紛紛從德育工作中“缺席”

或“退場”。這種“缺席”或“退場”，在某種程度上也是現(xiàn)代教育走向異化的一個標(biāo)志。當(dāng)教育只關(guān)注知識培養(yǎng)、智力發(fā)展，只關(guān)注考試成績和升學(xué)率的時候，學(xué)科教師們只能把自己的“身家飯碗”都寄托在提高學(xué)生的考試成績上，而對于學(xué)生的品德培養(yǎng)，則只能是有心無力，甚至根本就無暇顧及。所以，歸根結(jié)底來說，對于學(xué)科教師們從德育工作中“缺席”，我們并不能單方面地指責(zé)教師，而同樣也應(yīng)該把責(zé)備的毛頭指向不合理的教育觀念。教育觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)沃囟肋h!

三、學(xué)科德育走出困境的策略分析

學(xué)科德育有它獨特的價值，能夠彌補專門德育課程所存在的缺陷。但是，學(xué)科德育在實踐中的實施又是有困難的，各種現(xiàn)實的困境阻礙了它的實踐效果。為了使學(xué)科德育走出困境，發(fā)揮出實踐影響力，筆者認為以下幾個方面的實踐策略是值得我們考慮的。

第一，從教師的層面而言，學(xué)科教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變自身的觀念，提高參與到德育工作當(dāng)中的自覺性與主動性。教師是整個德育過程的主體。這里所指稱的“教師”，不僅是指德育課程的教師或者分管德育工作的德育主任，同時也指各個學(xué)科的教師。在以往的觀念中，似乎其他學(xué)科教師的唯一任務(wù)就是進行知識教學(xué)，把本學(xué)科的教學(xué)任務(wù)完成了，學(xué)生的考試成績提高了，也就履行好了自己的教學(xué)職責(zé)。這樣的觀念是需要改變的。因為，學(xué)科教師不僅是“經(jīng)師”，同時也應(yīng)當(dāng)是“人師”。只有當(dāng)“經(jīng)師”和“人師”這兩個重要角色都順利扮演好的時候，一個教師才能稱為合格的或者優(yōu)秀的教師。教師應(yīng)當(dāng)具有這樣的觀念，即把自己從單純的知識教學(xué)中解放出來，真正成為一個能夠培養(yǎng)出品格健全、智力優(yōu)異的學(xué)生的教師。在某種意義上。也只有這樣的教師才能稱為“優(yōu)秀教師”。

其次，從學(xué)科教學(xué)的層面來看，學(xué)科的知識教學(xué)應(yīng)當(dāng)與道德教化功能相融合。當(dāng)然，這種融合不能成為一種簡單的疊加，而應(yīng)當(dāng)成為一種相互交融、相互影響、相互促進的關(guān)系。簡單來說，在學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)盡量避免去生硬地提煉道德教育內(nèi)容，在課堂上進行照本宣科的道德教育，而是應(yīng)當(dāng)將道德教育滲透在本學(xué)科的知識教學(xué)當(dāng)中。比如，在語文課中，一個充滿道德感的寓言故事足以對學(xué)生產(chǎn)生積極的道德影響；在歷史課中，歷史人物的偉大人格自然地就會成為學(xué)生們模仿的對象；在美術(shù)課、藝術(shù)課中，學(xué)生能夠在藝術(shù)欣賞中對美的事物有所感悟，從而接受了人格美、藝術(shù)美的陶冶，等等。通過學(xué)科教學(xué)的獨特的內(nèi)容和優(yōu)勢，道德教育將對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。而這樣的影響，往往要比直接的道德教學(xué)所產(chǎn)生的德育影響更有效、更持久。

最后，從學(xué)校管理的層面來看，學(xué)校的管理者可以通過各種途徑制定一些相關(guān)的規(guī)定或政策，來鼓勵各個學(xué)科的教師都參與到德育工作當(dāng)中，而不是讓德育成為“一：座孤島”，只有孤孤單單的幾位德育教師在“孤島”上奔波勞累。比如，學(xué)校可以采取一定的獎勵或者處罰措施。對德育工作做得好的班集體和教師集體給予獎勵，而對于德育工作做得不好的班集體或者教師集體給予批評，以此鼓勵更多的教師參與到德育工作中，防止教師們對于德育工作的漠不關(guān)心。通過多方面的努力，通過各種政策的制定和觀念的轉(zhuǎn)變，教師們將逐漸認識到德育工作的重要性，也意識到自身所賦有的德育使命。這對于提升學(xué)校德育的影響力與效果顯然是非常有幫助的。

(責(zé)任編輯劉永慶)