王效靖　冷澤兵

摘要：校本課程開發(fā)要求教師不僅要做課程的實(shí)施者，更要做課程的開發(fā)者。那么教師要進(jìn)行校本課程開發(fā)首先要強(qiáng)化其自身的課程意識(shí)。因?yàn)轷r明的課程意識(shí)是校本課程開發(fā)的重要前提條件。本文從校本課程開發(fā)中強(qiáng)化教師課程意識(shí)的必要性入手闡述了教師應(yīng)該具有的課程意識(shí)，它們包括：主體意識(shí)、制度意識(shí)、學(xué)理意識(shí)、價(jià)值意識(shí)、開發(fā)意識(shí)等，并討論了教師課程意識(shí)的生成機(jī)制。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；教師；課程意識(shí)

中圖分類號(hào)：G123.07文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5843(2009)01-0054-432

校本課程開發(fā)是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出的三級(jí)課程管理政策的重要組成部分，是中小學(xué)在課程改革實(shí)驗(yàn)中必須努力探索的重要課題。教師作為校本課程開發(fā)的主體，校本課程的開發(fā)沖擊著教師傳統(tǒng)的課程意識(shí)，以及他們習(xí)以為常的課程思考方式。觀念是行為的先導(dǎo)，校本課程開發(fā)能否順利實(shí)施，關(guān)鍵在于教師的課程意識(shí)能否適應(yīng)要求。因此，當(dāng)務(wù)之急是教師要加深對(duì)校本課程開發(fā)理念的理解，培養(yǎng)鮮明的課程意識(shí)。

一、課程意識(shí)概念的內(nèi)涵及現(xiàn)狀

課程意識(shí)簡(jiǎn)單地說(shuō)就是教什么的意識(shí)。它是教師在履行教育教學(xué)職責(zé)過程中，對(duì)國(guó)家、地方、學(xué)校課程的有目的、有意義的反映及有方向、有層次的追求和探索；是教師執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)、落實(shí)課程方案的內(nèi)驅(qū)力。我國(guó)學(xué)者郭元祥指出：課程意識(shí)是教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會(huì)意識(shí)范疇。

作為一種特定形態(tài)的社會(huì)意識(shí)，課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。課程意識(shí)作為對(duì)課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，它在本質(zhì)上就是教師教育行為中或明確或隱含的“課程哲學(xué)”。教師所具有的各種理念，就像是教師工作中的“指南針”或“航標(biāo)燈”，它會(huì)在—段時(shí)間內(nèi)直接或間接地指引或調(diào)節(jié)教師的教育教學(xué)活動(dòng)。

建國(guó)后，我國(guó)為了盡快地恢復(fù)教育、建立起社會(huì)主義教育體系，全盤接受了蘇聯(lián)的教育學(xué)。由于在蘇聯(lián)的教育體系中長(zhǎng)期施行的是教學(xué)論體系，因此我們?cè)?0世紀(jì)90年代以前的教育學(xué)，大體上可以說(shuō)是一種“沒有課程的教育學(xué)”，這種教育學(xué)只告訴我們有關(guān)“教學(xué)內(nèi)容”部分的三個(gè)概念：教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱與教科書。這樣也就導(dǎo)致了我國(guó)教育體系中“課程”這一塊的結(jié)構(gòu)性缺乏，廣大教師認(rèn)為課程即學(xué)科或者教材，課程是一種固定不變的物化的文本，認(rèn)為教學(xué)即是執(zhí)行、復(fù)制課程文本的過程。

在這樣的課程意識(shí)支配下，廣大的教師不自覺地預(yù)設(shè)了這樣的假設(shè)：(1)課程的編制是課程專家們的事，教師僅僅是課程的執(zhí)行者，專家對(duì)于課程的理解理所當(dāng)然地能與教師對(duì)課程的理解相一致；(2)課程即是一種固定的、靜態(tài)的文本，是由課程專家們制定的，課程的實(shí)施僅僅是一個(gè)文本復(fù)現(xiàn)的過程；(3)教師的教學(xué)過程是一種類似于工場(chǎng)技術(shù)人員的操作過程；(4)學(xué)生的學(xué)習(xí)只是接受專家編排的、由教師復(fù)現(xiàn)的固定的知識(shí)，學(xué)生只是課程的接受者，而不是課程的編制者或者說(shuō)參與者。校本課程的開發(fā)沖擊著教師傳統(tǒng)的課程意識(shí)，以及他們習(xí)以為常的課程思考方式。因此可以說(shuō)，校本課程開發(fā)迫切需要強(qiáng)化教師的課程意識(shí)。

二、校本課程開發(fā)呼喚教師鮮明的課程意識(shí)

(一)主體意識(shí)

校本課程開發(fā)的主體是教師。三級(jí)課程管理政策賦予學(xué)校教師開發(fā)校本課程的專業(yè)自主權(quán)力，教師要明確地意識(shí)到自己是校本課程開發(fā)的主體。教師是課程的實(shí)施者，同時(shí)又是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。教師應(yīng)具有課程開發(fā)的主體意識(shí)，要求教師發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，將自己有益的人生體驗(yàn)和感悟、獨(dú)特的有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地融入課程內(nèi)容之中，并且不斷地創(chuàng)造課程開發(fā)的新經(jīng)驗(yàn)。探索有效的課程開發(fā)策略。

(二)制度意識(shí)

三級(jí)課程的體制要求，一般學(xué)校實(shí)施的課程包括：國(guó)家課程、地方課程和校本課程。校本課程開發(fā)是國(guó)家課程開發(fā)的有益補(bǔ)充，它是國(guó)家課程計(jì)劃中不可或缺的組成部分。國(guó)家課程給校本課程開發(fā)構(gòu)建了一個(gè)總體的框架以及各個(gè)學(xué)科的課程目標(biāo)。也就是說(shuō)校本課程開發(fā)必須在這個(gè)大的并且是規(guī)定了的框架內(nèi)進(jìn)行。學(xué)校在這個(gè)大的框架內(nèi)可以根據(jù)自身的實(shí)際情況，進(jìn)行課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程創(chuàng)新。教師作為課程開發(fā)的主體，必須具備一種基本的制度意識(shí)：課程開發(fā)中集權(quán)和分權(quán)的統(tǒng)一。集權(quán)指的是國(guó)家對(duì)課程的宏觀管理；分權(quán)指的是學(xué)校在開發(fā)校本課程中所賦予的自主權(quán)。在處理集權(quán)和分權(quán)的同時(shí)，先要明確集權(quán)和分權(quán)的關(guān)系，校本課程開發(fā)只能在國(guó)家課程規(guī)定的框架里進(jìn)行，不能忽視國(guó)家對(duì)學(xué)生素質(zhì)的基本要求、學(xué)生應(yīng)掌握的基本技能技巧和情感、態(tài)度、價(jià)值觀。

(三)學(xué)理意識(shí)

在課程開發(fā)的過程模式上，斯滕豪斯(L.Stenhouse)主張，“教師即研究者，沒有教師的發(fā)展就沒有課程編制。”以課程的理論基礎(chǔ)為例：就我們的視野范圍而言，我國(guó)許多課程工作者通常都把注意力放在課程編制的過程上，而對(duì)其理論基礎(chǔ)研究甚少。有人甚至以為這類研究與課程時(shí)間相距太遠(yuǎn)而不予重視。其實(shí)，課程之基礎(chǔ)的分析隱含的是反思，對(duì)課程編制過程的研究隱含的是行動(dòng)，但在實(shí)際工作中，這兩者只能被理解為是同一過程的兩個(gè)方面，是不可避免地交織在一起的。教師在編制校本課程時(shí)，總是要被某些觀念支配的，總是以基礎(chǔ)學(xué)科的某些觀念為理論依據(jù)的。只有對(duì)課程基礎(chǔ)有全面的了解，才能在研究課程問題時(shí)作出更為全面、深入的思考，在實(shí)踐中少走彎路。

(四)價(jià)值意識(shí)

教師的價(jià)值意識(shí)，指教師必須樹立以學(xué)生的需要為原點(diǎn)的課程導(dǎo)向，使自己在課程開發(fā)中不至于迷失方向與目標(biāo)。我國(guó)的課程價(jià)值取向存在著兩種基本情況：一是以對(duì)升學(xué)是否有用來(lái)衡量課程的價(jià)值；二是過早專門化與職業(yè)化，以是否滿足當(dāng)前社會(huì)的需要來(lái)衡量課程的價(jià)值。也就是說(shuō)在我國(guó)的課程開發(fā)實(shí)踐中存在著這樣一種爭(zhēng)論：課程究竟是為學(xué)生接受更高一級(jí)的深入研究做準(zhǔn)備還是使學(xué)生能夠更好地適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活?這兩種爭(zhēng)論都代表著各自的課程價(jià)值觀，這些價(jià)值觀是課程設(shè)計(jì)時(shí)必須考慮的，但課程最重要的價(jià)值在于滿足學(xué)生的需要。教育是一種造就人的事業(yè)，人是教育事業(yè)最根本的出發(fā)點(diǎn)，所以教師還必須樹立以學(xué)生的需要為起點(diǎn)這一課程的價(jià)值意識(shí)。

(五)開發(fā)意識(shí)

課程的開發(fā)意識(shí)指的是教師須將自身定位于課程開發(fā)的主體位置，主動(dòng)作出決策，將課程開發(fā)作為自己教學(xué)生命的有機(jī)組成。三級(jí)課程政策把一部分課時(shí)留給學(xué)校自己開發(fā)。這樣一來(lái)教師就不能等上級(jí)部門規(guī)定具體的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容，而要求學(xué)校和教師自己去決定。因此，教師就必須改變自己?jiǎn)我坏慕淌谡?、課程的“消費(fèi)者”的角色，而要把自己定位為既是教授者同時(shí)在一定程度上又是課程的開發(fā)者。

三、教師課程意識(shí)的生成路徑

課程意識(shí)是校本課程開發(fā)的靈魂，為了使校本課程開發(fā)健康有序的進(jìn)行，首先要培養(yǎng)教師鮮明的課程意識(shí)。下

面就如何生成教師的課程意識(shí)，提出了三點(diǎn)建議：

(一)樹立科學(xué)的課程觀

課程觀是課程意識(shí)的具體體現(xiàn)，有什么樣的課程意識(shí)就有什么樣的課程觀，課程觀組成了課程意識(shí)這個(gè)龐大的思維體系。因此要生成教師鮮明的課程意識(shí)就要從改變教師的課程觀人手。吸取歷史上各種課程觀的合理成分，聯(lián)系新的歷史條件下人的自由全面發(fā)展的需要，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革需要建立起新的課程觀。這種課程觀主要包括大致四個(gè)方面：第一，兒童是課程的主體；第二，“生活世界”是課程內(nèi)容的范圍；第三，課程是兒童通過反思性、創(chuàng)造性實(shí)踐而建構(gòu)人生意義的活動(dòng)；第四，課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為根本。

(二)提高反思實(shí)踐能力

古人言：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！睂W(xué)習(xí)如此。教學(xué)也是如此。教師在課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等一系列的實(shí)踐過程中，應(yīng)樹立反思意識(shí)、提高反思能力、加強(qiáng)反思性實(shí)踐，使反思由自發(fā)走向自覺，由主觀走向客觀，最終成為教師生命主體的一部分。反思性實(shí)踐是針對(duì)情境的發(fā)現(xiàn)、享受及其創(chuàng)造性建構(gòu)的學(xué)習(xí)，是個(gè)別關(guān)系與群體關(guān)系的溝通過程，是以活動(dòng)過程的反省與經(jīng)驗(yàn)的反思諸原理為基礎(chǔ)的實(shí)踐樣式。這種研究活動(dòng)，是對(duì)自我教育理念的辯證否定。教師在知曉“他”的課程意識(shí)、提升“我”的課程意識(shí)的過程中離不開反思。通過反思，課程意識(shí)逐步明確，通過反思，不斷融通“你-我—他”的課程意識(shí)。

(三)加強(qiáng)理論修養(yǎng)

先進(jìn)的理論可以指導(dǎo)實(shí)踐。教師課程意識(shí)的缺失從某個(gè)角度來(lái)看，就是科學(xué)理論的匱乏。零星的、陳舊的理論，可能導(dǎo)致教師合理的課程意識(shí)得不到科學(xué)體系支撐，使他們?cè)谧非罂茖W(xué)的道路上找不到方向，因此課程意識(shí)也得不到長(zhǎng)足的發(fā)展。

影響教師課程意識(shí)的生成的因素很多，包括教師自身內(nèi)在的因素，教師是一個(gè)社會(huì)人，自然少不了所處的大環(huán)境的影響。大環(huán)境中對(duì)教師課程意識(shí)起核心作用的當(dāng)屬學(xué)校以及社會(huì)。學(xué)校的課程管理制度、學(xué)生評(píng)價(jià)體系、教師的考核制度；社會(huì)的輿論等都對(duì)教師的課程意識(shí)產(chǎn)生不小的影響。教師——學(xué)?！鐣?huì)共同組成了一個(gè)有機(jī)整體，三者只有相互協(xié)調(diào)，才能使整體的功能得以最大的發(fā)揮。因此要培養(yǎng)教師鮮明的、符合時(shí)代特點(diǎn)的課程意識(shí)，還必須多考慮學(xué)校及社會(huì)的因素，營(yíng)造適應(yīng)時(shí)代所需的教師課程意識(shí)環(huán)境與條件。

責(zé)任編輯曙光