劉善娜

我市的新課程教學已經(jīng)實施了五年，而我一直安居一隅，還未接觸過新教材的教學。我一直很羨慕新教材的教學內(nèi)容與生活實際的緊密聯(lián)系。新教材非常重視估算，對此老教材是望塵莫及。估算有利于演算、驗算，我對它充滿期待?？墒牵F(xiàn)在卻發(fā)現(xiàn)了新課程的估算教學也面臨著尷尬。

看到一位同事的隨感：

三年級上冊教材中有這樣一道習題：一條蠶一年大約吐絲1500米，小紅家養(yǎng)了6條蠶，一年大約吐絲多少米?這道題的原意是讓學生用1500×6得9000米，可是交上來的作業(yè)90％的孩子都進行了估算。當我把作業(yè)本發(fā)下去的時候，許多孩子都理直氣壯地問我：“老師，你不是常說看見“大約”、“估計”就要進行估算嗎?這里都有兩個大約了，還不估算啊?”

雖然經(jīng)過解釋，學生明白了一條蠶一年大約吐絲1500米，這里的1500米本身就是一個近似值，不是精確值，所以求6條蠶大約吐絲多少米?只要精確計算就行了。

聽到一個難懂的理由：

四年級上冊《口算除法》第一課時。我校一位老師執(zhí)教，他在教學完“整十數(shù)除以整十數(shù)”后，安排的第二個練習為“83÷20≈()118÷60≈()”這樣的6道估算練習。我個人認為這種估算練習的安排非常突兀，真的是僅僅把教學目標定位在教學生學會“估算方法”、“估算策略”的層面甚至沒有理解教材的編排意圖。教材展示了兩個例題，圖一是說80個氣球，分給每個班20個氣球，大約能分給幾個班?80÷20=()然后在下面有兩個除式81÷20≈()83÷20≈()顯然，教材是結合了具體的生活情景來進行估算教學的。80個氣球，每班分到20個，可以分給4個班。那么81個氣球，83個氣球你該怎么去分比較合理呢?于是，我建議：在教學80÷20時，媒體展示“學校大約有80個氣球，若每班分20個，可以分給幾個班?”解決了“80÷20”的問題后，再把“大約有80多個”改成“如果是81個”、“83個”呢，你該怎么辦?體會到“多余”，進行“估算”練習。

但是，我的建議遭到了一致的反對。

反對的理由是：在新課程的估算教學背景下，我們的學生一看見“大約”，就會認為那是估算，就要去用“≈”。千萬不要這樣去混淆他們。我這個老教材的執(zhí)教者卻到現(xiàn)在也理解不了為什么展示例題時不能用上“大約”。

估算顯然進入了一個尷尬的境地。在數(shù)學的計算中，估算的作用主要是為了估計數(shù)值大約在哪個范圍，促使計算的正確率更高。其實是在生活中，估算才顯得更為重要。因為生活中的數(shù)據(jù)，常常不需要精確的數(shù)據(jù)，只需要一個大概，一個范圍就可以了。而在五六年級的應用題中，涉及生活的數(shù)據(jù)大多數(shù)都用上了“大約”以示其科學性，如飛機、火車的時速，工人的工作總量，田里的糧食產(chǎn)量等等。難道新課程背景下的學生看見這些“大約”都想要去取近似值?那真是嗚呼哀哉了。

是不是在平常的估算教學中，為了落實知識點，達成教學目標，我們太反復提醒學生看見“大約”、“估計”就要估算了呢?長此以往，使學生對“大約”、“估計”產(chǎn)生了條件反射，只要一看到這些字眼，就不問青紅皂白地用起估算來。對學生而言，估算成了一個執(zhí)行指令的過程，他們不理解為什么要進行估算。如果我們在教學估算時，僅僅把教學目標定位在教學生學會“估算方法”、“估算策略”的層面，面對生活中各種千變?nèi)f化的具體情況，我們的學生還是會因循守舊、機械操作解決，那么估算教學就完全進入了尷尬的境地。

(責任編輯：李雪虹)