趙　彧

摘要：雖然“經(jīng)驗(yàn)”在杜威教育哲學(xué)體系中占據(jù)著核心地位，可這并不意味著“經(jīng)驗(yàn)”天然地具有教育性質(zhì)，傳統(tǒng)認(rèn)識論中的經(jīng)驗(yàn)觀就對教育實(shí)踐產(chǎn)生了種種危害。杜威借助實(shí)驗(yàn)科學(xué)和生物學(xué)的理論工具，在對傳統(tǒng)的認(rèn)識論進(jìn)行改造的同時(shí)，確立了連續(xù)性和交互作用相融合的經(jīng)驗(yàn)觀。在這個(gè)意義上，經(jīng)驗(yàn)才富有教育的意義，教育才是“經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造”。

關(guān)鍵詞：反教育性經(jīng)驗(yàn)；認(rèn)識論；教育性經(jīng)驗(yàn)；連續(xù)性

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0078-04

“經(jīng)驗(yàn)”在杜威教育哲學(xué)體系中的核心地位，已經(jīng)成為人們的共識?！敖逃墙?jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造”，“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”等等命題也為我們所熟知?？杉幢銓?shí)際的經(jīng)驗(yàn)過程和教育之間有著密切的聯(lián)系，但“這并不表明一切經(jīng)驗(yàn)都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)，不能把經(jīng)驗(yàn)和教育直接地彼此等同起來”…。因?yàn)椤敖?jīng)驗(yàn)”并不是杜威心血來潮、憑空杜撰的產(chǎn)物，它是以對傳統(tǒng)認(rèn)識論的批判為基礎(chǔ)而被“改造”過的概念。從杜威對那些具有“錯(cuò)誤教育作用的經(jīng)驗(yàn)”的描述中，不難看出傳統(tǒng)的認(rèn)識論在教育領(lǐng)域中烙下的絲絲痕跡，更可一窺教育性經(jīng)驗(yàn)的歷史前提。

一、反教育性經(jīng)驗(yàn)——傳統(tǒng)認(rèn)識論的產(chǎn)物

杜威認(rèn)為，反教育性經(jīng)驗(yàn)是指那些對經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長有阻礙或歪曲作用的經(jīng)驗(yàn)，大致可分為三類：經(jīng)驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)、受納性經(jīng)驗(yàn)及離散性經(jīng)驗(yàn)。它們不但和教育領(lǐng)域中的特定問題有著密切的關(guān)系，還與傳統(tǒng)的認(rèn)識論有著深厚的淵源，而在杜威看來，它們不過是在極端與偏見之間來回?fù)u擺的產(chǎn)物。

1經(jīng)驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)和理性主義

這種經(jīng)驗(yàn)觀在現(xiàn)今的職業(yè)教育實(shí)踐中仍有著根深蒂固的影響。有的學(xué)校將大部分精力投入到為獲得特定技能的機(jī)械訓(xùn)練之中，目的只是要學(xué)生習(xí)得行為的“外殼”，其代價(jià)就是行為“內(nèi)核”的丟棄，喪失了樸素的常識和判斷力。教育上的惡果就是，學(xué)生只會(huì)因循守舊，在新異的情境下毫無行動(dòng)的能力。這類經(jīng)驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)是偏重于對行動(dòng)結(jié)果的記憶，而對行動(dòng)中所涉及的因果關(guān)系、手段與目的的關(guān)系并無認(rèn)知上的洞見。所以，從此類經(jīng)驗(yàn)中，行為者獲取的至多是常規(guī)管控能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)毫無可能。

類似于這樣的教育實(shí)踐折射出了理性主義對經(jīng)驗(yàn)的一種基本假設(shè)：即經(jīng)驗(yàn)是屬于實(shí)踐領(lǐng)域的事。經(jīng)驗(yàn)所涉及的對象是變化無常和不可信任的，是經(jīng)由感官以“嘗試錯(cuò)誤”的方式和事物反復(fù)接觸獲得的結(jié)果。就是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)和變化總有著剪不斷的聯(lián)系，所以它也就不可避免地淪為了對立和沖突的根源?！皬慕?jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生沖突，個(gè)人的本人意見和行為的沖突以及個(gè)人與個(gè)人之間意見和行為的沖突。”固定恒常的知識無法從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，經(jīng)驗(yàn)是獲得知識的障礙，是幻象與謬誤的代名詞。

對經(jīng)驗(yàn)的貶低相對，就是對理性的高揚(yáng)。自然地，理性主義則把知識的源泉完全歸于思維的理性能力。理性所涉及的對象是圓滿的、確定的，從而知識也就成了永恒和普遍的東西。以此理論為支撐的經(jīng)院派方法論把理性或思維看作純粹形式上的心理活動(dòng)，且能對任何材料進(jìn)行區(qū)別、界說及分類。這時(shí)的理性就與一種形式邏輯的“官能”走到了一起，脫離材料而具有形式和空洞的性質(zhì)。對理性的這個(gè)看法后來成了教育上形式訓(xùn)練理論的基本假設(shè)。

2受納性經(jīng)驗(yàn)、離散性經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)主義

受納性經(jīng)驗(yàn)挑戰(zhàn)了書本知識的權(quán)威，“直觀教學(xué)”在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的廣泛推廣就是最好的證明。直觀教學(xué)強(qiáng)調(diào)，任何語言符號都有與之聯(lián)系的實(shí)物，只有通過呈現(xiàn)實(shí)物，并有效利用它們的形狀和顏色的感覺，才能給人以真正的知識。教學(xué)所傳遞的東西越直接，學(xué)生離謬誤也就越遠(yuǎn)。這種教學(xué)方法對感官的重視也昭示了經(jīng)驗(yàn)對理性的顛覆性勝利。經(jīng)驗(yàn)主義對理性主義提出了質(zhì)疑，將理性看作一種只能提供瑣碎知識的抽象能力，它的意義只有依靠以實(shí)物和自然為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)來詮釋。就此經(jīng)驗(yàn)搖身一變而成為知識的源泉，原來附加在事物身上的“成見”都煙消云散，取而代之的是事物的真實(shí)面貌開始走進(jìn)人的心靈之中。這時(shí)的經(jīng)驗(yàn)就被看作了純粹的認(rèn)知，失去了柏拉圖時(shí)代以來所有的實(shí)用意義。“而變成一個(gè)具有理智意義和認(rèn)知意義的名詞”。進(jìn)而得出的一個(gè)重要結(jié)論：心靈越被動(dòng)，實(shí)物越能真正對心靈有深刻的印象——即感覺，也就越有可能得到真正的知識。由此，這種被動(dòng)接受的認(rèn)知方式就和受納性經(jīng)驗(yàn)聯(lián)到了一起。

與受納性經(jīng)驗(yàn)一樣，離散性經(jīng)驗(yàn)也是經(jīng)驗(yàn)主義的產(chǎn)物。經(jīng)驗(yàn)主義往往把經(jīng)驗(yàn)看成感覺，而感覺的產(chǎn)生又是由感覺材料所導(dǎo)致的，所以不連續(xù)的刺激以及特殊的感覺材料加諸感官的結(jié)果，就會(huì)讓感覺被孤立為“原子式的精神圖像”。也就是說，“經(jīng)驗(yàn)是像電影膠片上的畫面一樣被組織起來的，每一種感覺就像一個(gè)電影畫面。”關(guān)聯(lián)與連續(xù)性被排除在了經(jīng)驗(yàn)之外，經(jīng)驗(yàn)被分解為個(gè)別的、離散的要素。因此，直觀教學(xué)讓學(xué)生陷入感覺淡漠的怪圈也就不足為奇。通過呈現(xiàn)實(shí)物，讓學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的事物有一個(gè)直觀的了解不能不說是它的一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，但由于將感覺和思維分隔開來，所以，這種教學(xué)方法往往停留在給予學(xué)生一些單純的物質(zhì)刺激上，而無法引發(fā)學(xué)生探究的欲望，更無法培養(yǎng)學(xué)生深入鉆研的精神。對學(xué)生而言，精力的浪費(fèi)和意志的消磨不可避免，對學(xué)習(xí)的態(tài)度也是淺嘗輒止、不了了之；對教師而言，教學(xué)被降格為機(jī)械的感官體操，對學(xué)生的思維培養(yǎng)也成為泡影。

二、改造反教育性經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識論工具

認(rèn)識論從理性主義發(fā)展到經(jīng)驗(yàn)主義的結(jié)果，就是造成了更多的分裂和對立：知與行，理論與實(shí)踐，心理和世界等等，這些分離在教育上生出了種種弊端，也造就了種種反教育性經(jīng)驗(yàn)。杜威認(rèn)為，這兩種理論表面上的分歧并不能掩蓋其本質(zhì)上的一致：它們都被非此即彼式的思維方式所蒙蔽而陷入了認(rèn)識的“二元論”；也都在用一種知識的旁觀者理論(pfecta-tor meory of knowledge)來回答“知識是什么”這個(gè)問題。在這種思維方式中，知識就是對實(shí)在的把握或關(guān)注，相應(yīng)地，認(rèn)識則是在本質(zhì)上對實(shí)在的關(guān)注或留意。這就產(chǎn)生了兩個(gè)弊端：一是認(rèn)識者與被認(rèn)識的對象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”一樣；二是認(rèn)知被理解為將知識“對象”印刻在認(rèn)知者心靈上的事件，認(rèn)知者在“非參與者”的意義上又是一個(gè)“旁觀者”。最終的結(jié)果就是完美的存在領(lǐng)域只有通過與哲學(xué)反思相聯(lián)系的理性思考才能得到把握，而經(jīng)驗(yàn)與觀察則只提供了關(guān)于物質(zhì)對象和普通事件的次級領(lǐng)域的知識。

在揭示并批判這種錯(cuò)誤的認(rèn)識觀之后，杜威提出了“改造”的方案——種富有“連續(xù)性”的認(rèn)識理論。16、17世紀(jì)的生理學(xué)、生物學(xué)以及實(shí)驗(yàn)科學(xué)的進(jìn)展成為杜威確立這種認(rèn)識理論的主要工具。其中，達(dá)爾文的生物進(jìn)化論對杜威的認(rèn)識理論產(chǎn)生了尤為重要的影響。進(jìn)化論主要強(qiáng)調(diào)生命體結(jié)構(gòu)由簡到繁的連續(xù)性。于是，“生命體的概念成了他改造工作的根本所在”。在杜威眼中，“有生命”首先意味著“一連

串繼續(xù)不斷的動(dòng)作，其中前面的動(dòng)作為后面的動(dòng)作的產(chǎn)生準(zhǔn)備了條件”。而與“無生物”中一連串的因果關(guān)系相比，生命體這一連串動(dòng)作還具有一種特別累積的連續(xù)性，否則就會(huì)死亡。此外，隨著環(huán)境條件越來越復(fù)雜，生命體為了生命利益，更會(huì)采取種種行動(dòng)來改變環(huán)境以維系先前累積的連續(xù)性。在進(jìn)化論中，生命體的連續(xù)性和交互性這兩個(gè)特征被格外地凸顯了出來。

生命體的這兩個(gè)特征同樣也得到了生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)的證明。生理學(xué)的研究表明，大腦和神經(jīng)系統(tǒng)有著類似的地方，即它們都是在從環(huán)境接受刺激和對環(huán)境做出反應(yīng)兩者之間進(jìn)行相互調(diào)節(jié)的器官，并且對感覺刺激所做出的反應(yīng)又決定了下一個(gè)又將是怎樣的刺激。換言之，它們都是“經(jīng)常改組活動(dòng)以保持連續(xù)性的機(jī)制”。同樣，實(shí)驗(yàn)科學(xué)在17世紀(jì)所取得的卓著成就也前所未有地展現(xiàn)出了人對自然、社會(huì)環(huán)境所施予的一種主動(dòng)力量。實(shí)驗(yàn)科學(xué)最明顯的一個(gè)特征，即一切實(shí)驗(yàn)都包括了將未知情境化為已知情境的行動(dòng)，而“‘行動(dòng)一詞是用來說明一種交互作用的方式的名稱，是從有機(jī)體(即生命體)的立場出發(fā)而命名的”。這種行動(dòng)會(huì)有目的地對條件進(jìn)行審慎地控制，以將生命過程所遵循的未來?xiàng)l件確定，進(jìn)而改變?nèi)伺c環(huán)境的關(guān)系。

改造的結(jié)果使得傳統(tǒng)認(rèn)識論發(fā)生了三個(gè)變化：1)知識不再是孤立自足的實(shí)在，而是在生命的維持與進(jìn)化過程中不斷發(fā)展的東西。知識的關(guān)聯(lián)是未來的或前瞻的；它是預(yù)言和控制自然變化進(jìn)程的實(shí)踐性事件。2)認(rèn)知者不再是一個(gè)被動(dòng)的感覺接受者和局外人，他與他的生活環(huán)境休戚與共。認(rèn)識首先是一種行動(dòng)，是有生命的人參與所在世界活動(dòng)的一種方式，實(shí)踐是獲取知識最成功的方法。3)認(rèn)識對象不再是穩(wěn)定的、固定的、靜止的實(shí)在，實(shí)在深處于易變的、動(dòng)態(tài)性的環(huán)境之中，并表現(xiàn)為種種過程，認(rèn)識就是對生命體和動(dòng)態(tài)環(huán)境互動(dòng)關(guān)系的一種體認(rèn)。概而言之，“堅(jiān)持認(rèn)識和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”是這種認(rèn)識論的本質(zhì)特征。接下來的任務(wù)便是用這種新的方法和認(rèn)識論原理來改造、規(guī)范傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)概念并為教育所用，讓經(jīng)驗(yàn)真正富有教育的意義。

三、連續(xù)性認(rèn)識論和教育性經(jīng)驗(yàn)

既然“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”，那么教育的進(jìn)行也就必須以這種改造的經(jīng)驗(yàn)理論為基礎(chǔ)。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)具有教育作用時(shí)，經(jīng)驗(yàn)本身就有可能對決定教材、決定教學(xué)方法產(chǎn)生影響，還有可能成為學(xué)校物資設(shè)備和社會(huì)組織的一種計(jì)劃，教育性經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)就是實(shí)施這種計(jì)劃的原則。杜威認(rèn)為，“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)?！蹦敲矗?jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在教育領(lǐng)域中又是怎樣體現(xiàn)的?和連續(xù)性的認(rèn)識論又有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢?

1連續(xù)性和生長原則的結(jié)合

“連續(xù)性”認(rèn)識論的最大影響莫過于改變了人們關(guān)于對經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識價(jià)值的看法。原來，作為認(rèn)識現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，是“死”的，而“連續(xù)性”認(rèn)識論卻把經(jīng)驗(yàn)首先當(dāng)作是一種生命現(xiàn)象，是“活”的。經(jīng)驗(yàn)和知識一樣，都會(huì)附隨生命流變的過程而不斷被改組和改造。作為生命體維持自身的中介，經(jīng)驗(yàn)也有著和生命體同樣的特征——連續(xù)性。而“習(xí)慣”就是和生命體的連續(xù)性有關(guān)的一個(gè)名詞。習(xí)慣是個(gè)人通過經(jīng)驗(yàn)而有所改變所形成的一種傾向，這種傾向使個(gè)體在將來的行動(dòng)更加容易，更加有效。它具有一種使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)用于后來的經(jīng)驗(yàn)的作用，也讓生命體前面的動(dòng)作為后面的動(dòng)作的產(chǎn)生準(zhǔn)備了條件。以此事實(shí)為基礎(chǔ)的連續(xù)性原則就意味著“每種經(jīng)驗(yàn)既從過去的經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”。

可杜威以為：僅靠連續(xù)性還不足以判定經(jīng)驗(yàn)是否具有教育性。因?yàn)楝F(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)往往會(huì)影響連續(xù)性原則產(chǎn)生作用的方式，進(jìn)而使得連續(xù)性作用有可能會(huì)發(fā)生三種分化。一是讓經(jīng)驗(yàn)變成機(jī)械的、僵化的。這種經(jīng)驗(yàn)只是一些固定的做事方法，一旦遇上新的情境就會(huì)失效，無法根據(jù)情境的變化做出適切的調(diào)整。二是讓經(jīng)驗(yàn)非但沒有成為有價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的助力，反倒助長了有害經(jīng)驗(yàn)生長。例如過分縱容兒童就很有可能讓兒童形成自私和放任的態(tài)度，這些態(tài)度可能會(huì)改變后來有價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，妨礙原本的教育性經(jīng)驗(yàn)所應(yīng)給予兒童的東西。三是讓經(jīng)驗(yàn)成為獲取更好經(jīng)驗(yàn)的推動(dòng)力。那些能“激起好奇心，增強(qiáng)創(chuàng)造力，并且使人樹立起強(qiáng)烈的足以超越未來一切艱難險(xiǎn)阻”的經(jīng)驗(yàn)就會(huì)對后來經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步生長產(chǎn)生促進(jìn)作用，也就是說，只有符合“生長”原則的連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)才有教育性。

可見，如果非要把連續(xù)性作為教育性經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的話，還不得不加上一個(gè)方向性的限定。這個(gè)條件是必不可少的，原因就在于它恰恰體現(xiàn)了進(jìn)化論的宗旨：即生命體結(jié)構(gòu)由低級到高級，由簡單到復(fù)雜的演化過程。這個(gè)過程沒有盡頭，但卻有方向，一個(gè)基于現(xiàn)在、邁向未來的方向。此項(xiàng)原則應(yīng)用到教育上，則是要在教育過程的每個(gè)階段都顧及未來的情況。但這并不意味著走向另一個(gè)極端，即將預(yù)備當(dāng)作控制的目的，抹殺當(dāng)下的意義?！艾F(xiàn)在和未來的關(guān)系并不是一種非此即彼的關(guān)系”，二者是連續(xù)的。生長就是聯(lián)結(jié)現(xiàn)在與未來的紐帶。

2交互作用和探究的結(jié)合

按照連續(xù)性認(rèn)識論的說法，如果生命體確是自然界的一部分，那么它和自然界的交互作用就是一種“加成”的現(xiàn)象。所以，當(dāng)認(rèn)知者不再是一個(gè)旁觀者而是一個(gè)局內(nèi)人的時(shí)候，經(jīng)驗(yàn)的生長也就不僅是在個(gè)人內(nèi)部進(jìn)行的事，而和外部條件也有著密不可分的關(guān)系。交互作用這個(gè)原則賦予經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)外兩種因素以同樣的權(quán)利?？稍诮逃?，做到兩種權(quán)利的平衡并非易事，反倒時(shí)常發(fā)生矯枉過正的情況：當(dāng)內(nèi)部條件從屬于外部條件時(shí)，有可能會(huì)導(dǎo)致壓抑和束縛，這是傳統(tǒng)教育的弊??；而當(dāng)外部條件從屬于內(nèi)部條件時(shí)，又會(huì)滋生溺愛和任性，這又是進(jìn)步教育的痼疾。同樣的道理，教材若不適應(yīng)個(gè)人的需要和能力，可以使經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用；而個(gè)人若不適應(yīng)教材，也會(huì)使經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用。若以此為教學(xué)原則，教育者就不得不把選擇外部條件和了解在一定時(shí)間內(nèi)從事學(xué)習(xí)的個(gè)人的需要和能力連在一起，一并考慮。

就這樣，動(dòng)作與材料、內(nèi)在與外在之間的對立經(jīng)過“交互作用”被化解了，成為“一體”中的“兩面”。這個(gè)“一體”被杜威稱作“情境”?！扒榫场庇写_定和不確定之分。不確定的情境是由環(huán)境出現(xiàn)的變化與生命體的愿望的不一致而產(chǎn)生的。為了讓情境由不確定狀態(tài)過渡到確定狀態(tài)，生命體就不得不采取傾向于一種有預(yù)計(jì)后果的行動(dòng)。這種有目的性的行動(dòng)就是“探究”。探究反映了生命體對自然社會(huì)環(huán)境的一種主動(dòng)關(guān)系，也打破了傳統(tǒng)認(rèn)識論中理性和經(jīng)驗(yàn)的對立。經(jīng)驗(yàn)首先是一種行動(dòng)，而非認(rèn)識?！敖?jīng)驗(yàn)不再僅僅總結(jié)概括過去多少用偶然的方法做的事情；經(jīng)驗(yàn)是對所做事情的審慎控制，使我們自身所發(fā)生的事情和我們對事物所做的事情盡可能富予暗示的意義，同時(shí)又是試驗(yàn)這些暗示效度的手段?！睂茖W(xué)實(shí)驗(yàn)方法有所借鑒的“探究”，更讓經(jīng)驗(yàn)有了“實(shí)驗(yàn)”的特征：從困惑、迷亂、懷疑到推測預(yù)料、審慎調(diào)查；再到形成試驗(yàn)性的假設(shè)；最后直到通過行動(dòng)所造成預(yù)期的結(jié)果來檢驗(yàn)假設(shè)。實(shí)驗(yàn)性的經(jīng)驗(yàn)直接孕育了“五步教學(xué)法”，更從側(cè)面證明了教育實(shí)踐領(lǐng)域中重書本輕實(shí)踐的不合理性。

3連續(xù)性和交互作用的結(jié)合及其方法論意蘊(yùn)

然而，交互作用并不是孤立的，它和連續(xù)性總是糾結(jié)在一起。沒有一種經(jīng)驗(yàn)情境能夠永遠(yuǎn)把它的這種最后特征保持不變，因?yàn)闃?gòu)成這個(gè)情境的相互關(guān)系本身并不是變化不定的，各種不同的情境也總是接連發(fā)生，有了連續(xù)性原則，才讓先后情境中的聯(lián)結(jié)有了可能。也正是伴隨著這種確定安全與動(dòng)蕩危險(xiǎn)的兩種情境的往復(fù)變更，生命得到了延續(xù)。連續(xù)性和交互作用的不可分割，根本上是由時(shí)間和空間的不可分割決定的。因此，教育性經(jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)原則——連續(xù)性和交互作用也是彼此交融和相互交叉的?？梢哉f，它們是教育性經(jīng)驗(yàn)的“經(jīng)”和“緯”。

“經(jīng)”與“緯”的交叉讓經(jīng)驗(yàn)真正成了“兼收并蓄的統(tǒng)一體”，同時(shí)使得經(jīng)驗(yàn)本身成了一種方法——“經(jīng)驗(yàn)的方法”。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)變化的過程，為我們按照經(jīng)驗(yàn)的本來面目來對待經(jīng)驗(yàn)提供了可能，所以，通過精練的方法即可追溯到它們在原始經(jīng)驗(yàn)中的來源，發(fā)現(xiàn)它們所產(chǎn)生的原因以及它們所要解決的問題。于是，有人將其稱為“進(jìn)化發(fā)生學(xué)的方法”，胡適則把它稱為“歷史的態(tài)度”——“即要研究事物如何發(fā)生，怎樣來的，怎樣變到現(xiàn)在的樣子的這樣一種方法”。而在另一方面，經(jīng)驗(yàn)的交互作用對人主動(dòng)探究精神的彰顯，又說明了派生的方法和結(jié)論也可放回到平常經(jīng)驗(yàn)的事物中來，在它們的粗糙和自然的狀態(tài)中，求得實(shí)證，這又是實(shí)驗(yàn)的方法。

概言之，教育性經(jīng)驗(yàn)和反教育性經(jīng)驗(yàn)所存之分殊，凸顯了連續(xù)性認(rèn)識論與傳統(tǒng)認(rèn)識論之間的根本區(qū)別，也大致勾勒出杜威在論述教育問題時(shí)所潛藏的思維方式。這似乎也在暗示認(rèn)識論變革對于教育變革的巨大意義：當(dāng)“經(jīng)驗(yàn)必須是什么”變?yōu)椤敖?jīng)驗(yàn)本身是什么”的時(shí)候，不單經(jīng)驗(yàn)本身煥發(fā)了新的活力，教育研究也可能會(huì)別有洞天，另有一番景致。