翁靜芳

閱讀是一種高度個(gè)性化的心智活動(dòng)。是閱讀主體憑借自身的個(gè)性經(jīng)歷和語文積淀對(duì)文本的一種再創(chuàng)造。如何將課堂還給學(xué)生，充分激發(fā)學(xué)生的活力、發(fā)揮潛力、最大限度地釋放情感，是我們教師值得思考的問題。

兒童的失趣VS師本

有一位哲人曾說過：“閱讀可以使成人再度成為一個(gè)兒童?！倍F(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，我們卻往往將孩子教育成了成人。以人教版教材中編入的神話和童話類課文為例，原本神話與童話可以使孩子保持對(duì)世界積極的、充滿活力的態(tài)度，但在教學(xué)中，教師往往會(huì)以成人的眼光去教育孩子?！澳隳苷f說普羅米修斯哪些地方感動(dòng)著你，你要向他學(xué)習(xí)什么嗎?”月球之謎帶給了我們無限的思考，同學(xué)們，我們長大應(yīng)該怎么做?”這樣標(biāo)簽式的提問、口號(hào)式說教常常出現(xiàn)在教學(xué)的結(jié)語之時(shí)，這樣的教學(xué)是值得反思其價(jià)值的。

兒童的失真VS生本

在解讀文本時(shí)，如果僅用成人的眼光去讀，就會(huì)把文章讀得很深；如果用兒童的眼光去揣摩，那就會(huì)出現(xiàn)另一番景致。如《半截蠟燭》敘述了第二次世界大戰(zhàn)期間。法國一個(gè)普通家庭母子三人為了保護(hù)藏在半截蠟燭里的絕密情報(bào)，在危急關(guān)頭與三名德國靼軍官巧妙周旋、化險(xiǎn)為夷的故事。教學(xué)中，學(xué)生對(duì)伯諾德夫人一家在危險(xiǎn)面前鎮(zhèn)定自若、機(jī)智勇敢贊嘆不已。而對(duì)文本描述的戰(zhàn)爭(zhēng)年代、遭遇死亡的緊張心理以及愛國情懷的細(xì)節(jié)體現(xiàn)等，學(xué)生往往很難體會(huì)。因而，在教學(xué)中，教師常常會(huì)做一些“規(guī)定性”的思想引領(lǐng)：“伯諾德夫人為什么要這樣做?”“請(qǐng)為他們一家三口寫頒獎(jiǎng)詞。”“課文學(xué)到這里，你覺得他為國家付出了什么?”……教師的深度挖掘文本和思想的高度引領(lǐng)，剝奪了學(xué)生體會(huì)解讀同齡孩子這種鎮(zhèn)定自若的閱讀過程，缺少了情感的移情。

兒童的失語VS文本

閱讀教學(xué)中，教師往往會(huì)對(duì)文本解讀進(jìn)行深入挖掘，這些“掘地三尺”的內(nèi)涵理解，很多時(shí)候會(huì)出現(xiàn)層次過高。導(dǎo)致學(xué)生“失語”的現(xiàn)象。閱讀過程中，學(xué)生會(huì)在教師富含“人文因素”的文本理解中，失去話語權(quán)。這樣的教學(xué)無法聽到童聲，語文教學(xué)也就游離了“兒童本位”之外。教育的意義在于價(jià)值的引導(dǎo)與自主建構(gòu)的統(tǒng)一。因而，我們?cè)谡n改實(shí)踐中，要真正走進(jìn)學(xué)生的世界，蹲下身來和學(xué)生共舞，放飛學(xué)生的心靈，在語文課堂中追尋學(xué)生的生命成長。

浸潤vS引領(lǐng)vS探究

蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學(xué)生精神世界中尤為重要?！币虼耍诮虒W(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生用探究的方式學(xué)習(xí)新知，鼓勵(lì)學(xué)生自由地想、好奇地問、批判地讀，真正樹立以人為本、以讀為本、以創(chuàng)新為本的現(xiàn)代閱讀教學(xué)觀。

全息VS提升VS對(duì)話

閱讀教學(xué)對(duì)話的中心是每個(gè)學(xué)生自己。學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往處于感性層次，這就需要教師發(fā)揮向?qū)Ш痛龠M(jìn)作用，但絕不是取代學(xué)生在閱讀中的主體地位。在學(xué)習(xí)中，師生彼此應(yīng)該相互敞開、相互接納，并在對(duì)話中不斷融合，才能較好地提升學(xué)生學(xué)習(xí)的空間和品質(zhì)。

教學(xué)中，教師可讓學(xué)生搜集當(dāng)時(shí)作者的生活背景去充實(shí)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，通過多媒體等手段形成情感體驗(yàn)的共鳴點(diǎn)，加強(qiáng)課內(nèi)外資源的拓展，將學(xué)生現(xiàn)有的語言與文本語言逐步靠近。通過有效地提問，將學(xué)生質(zhì)疑思想和教師的有效引領(lǐng)結(jié)合起來，提升認(rèn)識(shí)、凈化情感去增強(qiáng)語言的張力，實(shí)現(xiàn)文道的完美結(jié)合。

對(duì)接VS內(nèi)化Vs感悟

關(guān)注學(xué)生的閱讀過程，應(yīng)特別重視學(xué)生“潛心會(huì)文本”的過程。在閱讀中應(yīng)給足時(shí)間、養(yǎng)成習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生不僅經(jīng)歷認(rèn)知過程，而且經(jīng)歷情感過程；不僅體會(huì)語言文字深層的內(nèi)涵，而且感悟、鑒賞語言，這樣能產(chǎn)生出獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。而后再鼓勵(lì)學(xué)生說體會(huì)、談感受、交流心得、發(fā)表見解，他們才會(huì)有話可說、有感而發(fā)。

整合VS生成vS升華

語文教育要為學(xué)生創(chuàng)造更多體驗(yàn)、探究、自我發(fā)現(xiàn)與自由創(chuàng)造的空間。人文課程中的許多內(nèi)容都具有“不可教”的特性。例如，情感需要自己切身體驗(yàn)、價(jià)值觀需要自我選擇、意義需要自我發(fā)現(xiàn)等一系列內(nèi)容，都需要學(xué)生自己在學(xué)習(xí)的過程中慢慢內(nèi)化。

如《泊船瓜洲》《贈(zèng)汪倫》等一系列送別古詩，在教學(xué)時(shí)，教師就應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和感悟。閱讀不是讀者復(fù)制文本、反映文本的過程，而是一個(gè)讀者和文本共同構(gòu)建一個(gè)新的意義的過程。閱讀教學(xué)不是讓學(xué)生獲取確定同一的意義，而是促進(jìn)學(xué)生和文章交互作用，得到個(gè)性化的理解與感悟。學(xué)生是閱讀的主體，文本的深刻含義、教師的個(gè)人感悟，如果不能與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)融合，就不可能在學(xué)生的腦中留下深刻印象。所以在教學(xué)時(shí)，存在著許多“不可教”的因素。這就更需要教師的引領(lǐng)，給予學(xué)生必要的知識(shí)貯備后，充分激發(fā)學(xué)生的形象感受，那么內(nèi)化感受也在情理之中了。

語文課程中具有大量的具體形象、帶有個(gè)人情感和主觀色彩的內(nèi)容，因此在語文閱讀教學(xué)中，要幫助學(xué)生超越單一的社會(huì)學(xué)解讀視角，讓學(xué)生真正擁有靈性而豐富的語文學(xué)習(xí)生活，使語文學(xué)習(xí)追尋學(xué)生的生命成長。