潘懋元　周群英

摘要：課程建設(shè)是實(shí)現(xiàn)高校分類發(fā)展，提高教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。重構(gòu)課程理念、吸納校外人士參與人才培養(yǎng)方案的編制、建設(shè)知行融合的教材體系、構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、面向?qū)嵺`能力的學(xué)業(yè)成就評價是落實(shí)應(yīng)用型本科課程建設(shè)的一系列活動。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科；課程建設(shè)；分類；質(zhì)量

自1999年中國高等教育開始規(guī)模擴(kuò)招以來，在短短的幾年時間里，中國高等教育不僅實(shí)現(xiàn)了從精英教育到大眾教育的轉(zhuǎn)化，而且在2006年全國高校在學(xué)人數(shù)高達(dá)2 500萬人，超過俄羅斯、印度和美國，成為世界上大學(xué)生數(shù)最多的高等教育大國。高等教育特別是本科層次的教育進(jìn)入一個新的發(fā)展時期，面臨著新的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)集中在兩個方面：其一是提高質(zhì)量，以實(shí)現(xiàn)黨的十七大提出的“建設(shè)人力資源強(qiáng)國”的重要戰(zhàn)略任務(wù)：其二是分類發(fā)展，以滿足不斷發(fā)展的社會對人才多樣化的需求。對于提高本科質(zhì)量的戰(zhàn)略任務(wù)，教育部以及相關(guān)部門相繼出臺了一系列政策，2007年中央財政投入25億正式啟動“本科質(zhì)量工程”，對本科教育質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)提到了前所未有的程度。對于分類發(fā)展，目前根據(jù)社會人才結(jié)構(gòu)和中國高等教育進(jìn)入大眾化階段的實(shí)際，參照聯(lián)合國教科文組織《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的框架，高等學(xué)校分為三種基本類型：(1)學(xué)術(shù)性研究型大學(xué)，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學(xué)術(shù)型人才；(2)專業(yè)性應(yīng)用型的多科性或單科性的大學(xué)或?qū)W院，培養(yǎng)應(yīng)用型高級專門人才；(3)職業(yè)性技能型院校(高職高專)，培養(yǎng)在生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線從事具體工作的職業(yè)技術(shù)人才。這種三分法由于比較符合國情逐漸為人們所認(rèn)可。在三類高校所培養(yǎng)的人才類型中，學(xué)術(shù)型人才在精英教育階段已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，技能型人才在近幾年政策推動下已經(jīng)取得一定的成果，唯有應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方式、方法還不明朗，仍處于探索之中。現(xiàn)階段應(yīng)用型高校在全國700多所本科院校中有600多所，在校生規(guī)模占據(jù)全國高校本科生規(guī)模的大多數(shù)。沒有這類學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，提高高等教育質(zhì)量就不能落實(shí)。

提高質(zhì)量與分類發(fā)展緊密聯(lián)系，相輔相成。對于高等教育來講，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是有分類的，正如聯(lián)合國教科文組織第一屆世界高等教育大會《1世紀(jì)的高等教育：展望和行動宣言》所指出：“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣化和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育的質(zhì)量?！币虼耍岣吒叩冉逃|(zhì)量要以分類為基礎(chǔ)，高校分類發(fā)展的最終目的是提高質(zhì)量。國際經(jīng)驗(yàn)表明，在所有推行大眾化高等教育的國家中，高等教育體系一定要改革。

任何教育的最終效果取決于直接面對學(xué)生的課程建設(shè)和實(shí)施過程，因此課程建設(shè)是當(dāng)前提高高等教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。對于以人才培養(yǎng)類型作為分類標(biāo)準(zhǔn)的高校分類，最終也要落實(shí)在與人才培養(yǎng)密切相關(guān)的課程。因此，建設(shè)應(yīng)用型本科課程是當(dāng)前推進(jìn)高校分類發(fā)展進(jìn)而提高教育質(zhì)量的重要舉措。由于我國高校傳統(tǒng)上基本是單一的學(xué)術(shù)性精英教育，眾多高校的課程設(shè)置從理念、培養(yǎng)方案、教材到實(shí)施及評價都是精英教育模式的產(chǎn)物，使得我國目前正大力建設(shè)的應(yīng)用型高校大多脫胎于學(xué)術(shù)型教育，由于慣性思維方式和教育體制，這些高校課程設(shè)置大多未能擺脫學(xué)術(shù)性教育的一貫做法，沒有真正按照社會人才結(jié)構(gòu)和人才市場需求來培養(yǎng)人才。那么，應(yīng)用型高校如何突出“應(yīng)用型”課程特征?高校課程建設(shè)理論為我們提供了清楚的分析框架。一般來講，高校課程建設(shè)可分為五個層次，即課程理念、院校層次的人才培養(yǎng)方案編制、單門課程的教材編寫、教學(xué)、以學(xué)業(yè)成就評價為核心的課程評價。筆者嘗試從這五個方面來討論應(yīng)用型本科課程建設(shè)。

一、重構(gòu)課程理念

美國學(xué)者布魯貝克和中國學(xué)者薛天祥都認(rèn)為高等教育的邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問，因而，對于高等學(xué)校來講，課程理念是指人們對高深學(xué)問的理性認(rèn)識、理想追求及所持的思想觀念和哲學(xué)觀點(diǎn)。在高等教育發(fā)展的歷程中主要形成了兩種傳統(tǒng)的課程理念，一種是理性主義的，另一種是功利主義的，前者注重高深學(xué)問本身的價值，后者則注重高深學(xué)問的社會功用。在涉及高深學(xué)問的選擇、組織、機(jī)構(gòu)及其內(nèi)容的邏輯時，理性主義課程理念關(guān)注學(xué)生的知識素養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生對高深學(xué)問的思維能力和理解能力；課程門類以學(xué)科分類為主要依據(jù)，并按照學(xué)科的邏輯體系組織編排，以便讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識及其結(jié)構(gòu)：課程內(nèi)容側(cè)重于理論知識，雖然也有實(shí)踐課程，但實(shí)踐課程是為了讓學(xué)生更好地理解和掌握理論知識，是附屬于理論知識并服務(wù)于理論知識的。功利主義課程理念關(guān)注學(xué)生知識的掌握和實(shí)踐能力的養(yǎng)成，注重培養(yǎng)學(xué)生對高深學(xué)問的理解能力和運(yùn)用能力，課程內(nèi)容的選擇要根據(jù)生產(chǎn)或服務(wù)的現(xiàn)實(shí)需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐活動，理論知識的學(xué)習(xí)服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的需要。在價值與功用二元對立的思維模式下，兩種課程理念各有不同的市場，傳統(tǒng)的大學(xué)或研究型大學(xué)傾向于理性主義，職業(yè)技術(shù)高校傾向于功利主義。

正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣，其在滿足各自所屬的歷史時期的不同需要來獲得各自的適切地位?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，促使社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，導(dǎo)致了現(xiàn)代社會生產(chǎn)活動過程的廣泛性、復(fù)雜性和深刻性。社會對人才類型的需求的越來越多樣化，介于學(xué)術(shù)研究型人才和職業(yè)技能型人才之間將高深學(xué)問轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力的應(yīng)用型人才成為社會需求的大多數(shù)。應(yīng)用型人才既要求具備高深學(xué)問的知識素養(yǎng)，同時又要指望能運(yùn)用高深學(xué)問去研究解決社會問題，因此必然要求打破理性主義與功利主義二元對立的局面，重構(gòu)新的課程理念來指導(dǎo)課程建設(shè)。20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)主義課程理念使高校課程建設(shè)走出了價值與功用非此即彼的封閉的、非轉(zhuǎn)變性的預(yù)設(shè)框架，走向復(fù)雜性、不確定性、開放性、情境性，為應(yīng)用型本科課程建設(shè)找到了價值導(dǎo)向和規(guī)范。結(jié)構(gòu)主義課程理念關(guān)注學(xué)生對高深學(xué)問的自我意義建構(gòu)，注重培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜、不確定性的環(huán)境中對高深學(xué)問的理解能力和運(yùn)用能力，課程體系從“層狀”轉(zhuǎn)向“網(wǎng)狀”，以“意義建構(gòu)”來組織課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體對于意義建構(gòu)的重要作用。因此，結(jié)構(gòu)主義課程理念在應(yīng)用型本科課程建設(shè)一系列活動中具有重要的指導(dǎo)意義。

二、吸納校外人員參與人才培養(yǎng)方案的編制

人才培養(yǎng)方案也稱為課程計劃或教學(xué)計劃，是課程建設(shè)的開端，它主要是指高校某一專業(yè)所開設(shè)的各門課程及其先后序列與相互之間的關(guān)系統(tǒng)合。對于中國高校來講，在1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革》頒布之前，高校的人才培養(yǎng)方案主要由教育主管部門提供指導(dǎo)方案，各高校參照指導(dǎo)方案來編制培養(yǎng)方案。1985年之后把制定培養(yǎng)方案的自主權(quán)下放給高校，由于慣性思維方式的影響，各高校編制培養(yǎng)方案的自主意識比較薄弱，習(xí)慣于互相抄襲、模仿，研究型大學(xué)照搬世界一流大學(xué)，應(yīng)用型院校模仿國內(nèi)研究型大學(xué)。但是，經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需要的人才是多層次、多類型的，知識經(jīng)濟(jì)時代的

現(xiàn)代化建設(shè)，固然需要一大批拔尖創(chuàng)新人才，而需要量更多的卻是數(shù)以千萬計的專門人才，僅僅依靠一份研究型人才培養(yǎng)方案難以滿足社會多樣化的需求。因此各高校應(yīng)按照自身人才培養(yǎng)類型定位改變模仿的習(xí)慣自主編制培養(yǎng)方案。

一般來講，學(xué)科的發(fā)展往往只有從事該領(lǐng)域研究的教師能夠清楚地認(rèn)識到它的趨勢，因此，對于研究型大學(xué)來講，學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)方案的編制一般可以由學(xué)科的教授根據(jù)本校的研究方向及研究興趣來編制。但是，對于重視培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的應(yīng)用型高校來講，國內(nèi)外的實(shí)踐證明僅僅依靠教師來編制培養(yǎng)方案，無論對學(xué)校的教育目標(biāo)還是學(xué)生自己的發(fā)展目標(biāo)來說都是難以實(shí)現(xiàn)的。課程是教育外部關(guān)系和內(nèi)部關(guān)系的交匯點(diǎn)在面向社會需要的應(yīng)用型高校表現(xiàn)更為突出，因此決定了其培養(yǎng)方案的編制應(yīng)該有來自不同背景的人員。一般而言，學(xué)科專家、課程專家是編制人才培養(yǎng)方案團(tuán)體的核心成員，而學(xué)校與教育的行政人員、有關(guān)機(jī)構(gòu)或行業(yè)的代表等則可以是咨詢的對象。不同參與人員的知識結(jié)構(gòu)和地位，在一定程度上代表了社會需求的方向，這樣，在面對同樣的問題時就有了不同的視角和觀點(diǎn)的碰撞，使編制工作可以跳出傳統(tǒng)的以學(xué)科為主的圈子，能從社會需要、學(xué)科和人的全面發(fā)展等多個視角來分析和考慮問題，有效改善培養(yǎng)方案中基礎(chǔ)知識、最新知識、實(shí)踐知識等知識的分配結(jié)構(gòu)以及理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等時間的合理分配及安排秩序。如澳大利亞許多大學(xué)在培養(yǎng)方案制訂過程中就十分注意吸收行業(yè)、企業(yè)人士的參與；美國、日本的許多高校擁有類似于課程開發(fā)中心的機(jī)構(gòu)，其主要目的在于協(xié)調(diào)、參與并幫助學(xué)科專業(yè)人員、有關(guān)機(jī)構(gòu)或行業(yè)的代表進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的編制工作。因此，處于建設(shè)中的應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)方案的編制應(yīng)注意吸納以學(xué)科教師為主的具有多元成分和結(jié)構(gòu)的人員參與，特別要注意選擇和吸納那些具有一定代表性的用人單位專家、有關(guān)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)人員和行政管理人員參加，充分利用畢業(yè)生對現(xiàn)有培養(yǎng)方案的評價及各種反饋信息，從模仿到創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)高等教育分類發(fā)展和提高質(zhì)量的要求。

三、建設(shè)知行融合的教材體系

教材是體現(xiàn)課程內(nèi)容和教學(xué)方法的知識載體，是課程的具體化。課程是通過教材的中介形式在教學(xué)中“流通”而付諸實(shí)踐的。教材是教育過程的要素之一，高等學(xué)校教材的質(zhì)量不僅直接體現(xiàn)著高等教育和科學(xué)研究的發(fā)展水平，也直接影響高等教育質(zhì)量。教材作為一定知識與技能的歸納，具有統(tǒng)一的體系結(jié)構(gòu)。按照教材體系側(cè)重點(diǎn)的不同，可以把教材分為理論體系和工作體系(或經(jīng)驗(yàn)體系)。教材的理論體系按照學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯來組織教材內(nèi)容，將本學(xué)科涉及的基本概念、基礎(chǔ)理論、基本方法與典型事實(shí)按照認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行編排，它強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的系統(tǒng)性和教材內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性。教材的工作體系按照職業(yè)崗位所需的技術(shù)或技能問題為中心來設(shè)計和組織教材內(nèi)容，注意從問題引出概念、原理等理論知識，強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的可操作性。兩種教材體系各有優(yōu)缺點(diǎn)。理論體系教材尤為重視理論完整性、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性、邏輯嚴(yán)密性、知識深度性，有助于學(xué)生盡快掌握基本的理論、概念、原理、原則，但其缺點(diǎn)也很明顯，忽視實(shí)踐應(yīng)用，因而不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。工作體系教材從實(shí)踐出發(fā)，重視培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，但是由于內(nèi)容以問題為中心展開，致使某些概念、原理缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，章節(jié)之間往往不能很好地銜接。兩種教材體系各有適應(yīng)的人才培養(yǎng)類型和院校類型，理論體系教材適合于培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，因此，研究型大學(xué)一般采用理論體系教材；工作體系教材適合于培養(yǎng)職業(yè)技能型人才，所以高職高專院校一般采用工作體系教材。那么，應(yīng)用型高校采用什么樣的教材體系來培養(yǎng)應(yīng)用型人才呢?由于應(yīng)用型人才既要有寬厚的理論基礎(chǔ)，又要具備較強(qiáng)的動手能力，因此教材建設(shè)既要考慮為學(xué)生搭建可塑性的知識框架，又要從實(shí)踐知識出發(fā)。建立理論知識與實(shí)踐知識的雙向、互動關(guān)系。這種理論知識與實(shí)踐知識雙向互動的教材，可稱之知行體系教材。知行體系教材并不是按照從理論到實(shí)踐或者從實(shí)踐到理論的單向方式進(jìn)行組織，或者把理論單元和實(shí)踐單元割裂開來。而是將理論知識與實(shí)踐知識有機(jī)融合起來，在理論知識與實(shí)踐知識的循環(huán)往復(fù)中發(fā)揮促進(jìn)掌握理論知識和培養(yǎng)動手能力的作用。

在精英階段，高等教育資源相對緊缺，上大學(xué)足以吸引國人，至于教材是否影響所培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)的問題，則較少考慮。適用于培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才的理論體系教材一用就是多年。當(dāng)前面對精英教育和大眾化教育并存的局面，教材建設(shè)應(yīng)當(dāng)遵循分類指導(dǎo)的原則。目前，適用于高職高專院校培養(yǎng)職業(yè)型人才的工作體系教材在精品課程建設(shè)、萬種教材等教育部項(xiàng)目的推動下已經(jīng)取得一定的成果。而對于適用于應(yīng)用型高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的知行教材體系，由于特征和要求不明顯則成了被遺忘的重要任務(wù)，只有某些應(yīng)用型院校的若干專業(yè)教師在探索。因此，在當(dāng)前提高質(zhì)量、分類發(fā)展的背景下，鑒于以往教育部在推動高校教材建設(shè)所發(fā)揮的促進(jìn)作用，教育部應(yīng)針對培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校通過立項(xiàng)、評獎等措施建立獎勵機(jī)制，鼓勵教師積極編寫教材，并篩選出具有應(yīng)用特色的優(yōu)秀教材，以促進(jìn)應(yīng)用型院校培育更多優(yōu)秀的人才。對于應(yīng)用型高校來講，應(yīng)以此為契機(jī)，推動教材編制從理論體系向知行體系改革，構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展需要的教材體系，更加符合應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求。

四、構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教材編制的意圖，最后都要通過課程實(shí)施來實(shí)現(xiàn)。課程實(shí)施是教師和學(xué)生共同參與的有目的、有計劃的教學(xué)活動，因此課程實(shí)施與教學(xué)含義差不多。傳統(tǒng)的課程實(shí)施重在教師的“教”，忽略學(xué)生的“學(xué)”。現(xiàn)代課程實(shí)施認(rèn)為，知識是人們對世界的一種解釋，技能是一種行為，學(xué)生個體是通過積極主動的心理建構(gòu)來獲取知識和技能的，教師不可能把知識和技能完整有效地傳送到學(xué)生的頭腦中，因而教學(xué)的重心在于學(xué)生的學(xué)習(xí)。隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，以“學(xué)習(xí)共同體”為基礎(chǔ)的探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等形式，在中小學(xué)課堂教學(xué)等領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。與中小學(xué)的教學(xué)相比，由于高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)高級專門人才為目的。高校學(xué)生一般是18歲以上的人群，具備一定的抽象思維能力和社會經(jīng)驗(yàn)，能對一些理論問題和實(shí)際問題進(jìn)行思考。因此，高校教學(xué)具有專業(yè)性、實(shí)踐性、探索性和獨(dú)立性等特征。高校教學(xué)所具有的特征更容易充分實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體所具有的功能。在高校分類發(fā)展的情況下，不同類型的高?？梢越M建不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體。研究型大學(xué)則以學(xué)術(shù)為中心形成學(xué)術(shù)共同體，應(yīng)用型高校則圍繞專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體里，強(qiáng)調(diào)行為主體間共同學(xué)習(xí)新知識，共享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。對于共同學(xué)習(xí)新知識，可以采取課堂講授、討論、小組學(xué)習(xí)等多種方式共享的信息，辨別相關(guān)理論和問題；對于共享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，行為主體互相扮演輔導(dǎo)者的角色互相觀察彼此的經(jīng)驗(yàn)、行為操作和技能訓(xùn)練，檢驗(yàn)彼此運(yùn)用理論于實(shí)踐的能力，

也協(xié)助對方解決困難。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員可以由同一門課程或同一個專業(yè)的校內(nèi)師生組成，也可以是師生和校外有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員和管理干部通過實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的形式組成，目的在于通過共同學(xué)習(xí)理論知識、共享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從而達(dá)到拓寬理論基礎(chǔ)，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)目標(biāo)。

五、面向?qū)嵺`能力的學(xué)業(yè)成就評價

任何課程終端都有評估和反饋，都要經(jīng)過一定的檢查手段對這個過程進(jìn)行評估和反饋。目前不少專家學(xué)者和教學(xué)管理人員把提高教學(xué)質(zhì)量的目光投向了更新課程內(nèi)容、改革教學(xué)方法和教學(xué)手段上，這當(dāng)然是無可厚非的。但沒有正確認(rèn)識到課程評價對于提高教育質(zhì)量的重要作用。課程評價不僅是推進(jìn)課程建設(shè)的制度保障，本身也是課程建設(shè)的重要內(nèi)容。在課程評價這個復(fù)雜系統(tǒng)中，學(xué)業(yè)成就評價對檢查教學(xué)質(zhì)量、督促學(xué)生學(xué)習(xí)、加強(qiáng)學(xué)生管理以及推動課程建設(shè)都具有極其重要的意義，因而是課程評價的核心內(nèi)容。學(xué)業(yè)成就評價是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行價值判斷的過程。不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)業(yè)成就評價標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。學(xué)術(shù)型人才主要從事基礎(chǔ)理論研究為主，追求高深學(xué)問，以認(rèn)識世界為主要任務(wù)，是“家”字號的高級專門人才，如科學(xué)家、哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、數(shù)學(xué)家等。人才培養(yǎng)目標(biāo)特點(diǎn)決定了學(xué)術(shù)型人才需要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)某門或幾門學(xué)科知識，具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和科學(xué)思維方法，因此，其學(xué)業(yè)成就評價內(nèi)容可以偏重對學(xué)科基本理論知識的理解與掌握，學(xué)科前沿知識的了解，知識結(jié)構(gòu)體系的完整性、系統(tǒng)性，以及科學(xué)思維、研究意識、質(zhì)疑能力、探究能力與反思能力等方面。應(yīng)用型人才不是以認(rèn)識世界為主要任務(wù)，而是以改造世界為主要任務(wù)，是行業(yè)的“師”字號高級專門人才，如工程師、經(jīng)濟(jì)師、律師、教師、臨床醫(yī)師等高級專門人才，其專業(yè)口徑較寬，適應(yīng)面較廣，理論水平較強(qiáng)，實(shí)踐能力更強(qiáng)。因而，應(yīng)用型人才的學(xué)業(yè)成就評價不僅重視對學(xué)科基本理論知識的理解與掌握，更側(cè)重學(xué)生對所學(xué)知識的分析、理解與應(yīng)用，注重學(xué)生動手能力的考核以及合作精神培養(yǎng)等等。因此，應(yīng)用型高校應(yīng)從以前偏重于對學(xué)生知識掌握的評價轉(zhuǎn)變?yōu)楦又匾晫W(xué)生動手能力、實(shí)踐能力等方面的評價。

課程是教育外部關(guān)系與內(nèi)部關(guān)系的交匯點(diǎn)，通過課程建設(shè)來實(shí)現(xiàn)全國高校分類發(fā)展，提高教育質(zhì)量，這是一項(xiàng)復(fù)雜而艱難的系統(tǒng)工程，有許多的工作要做，上面只是提出若干思路而已。具體到一所高校，如何通過課程建設(shè)來實(shí)現(xiàn)分類定位、提高教育質(zhì)量，還必須根據(jù)其所處外部社會環(huán)境、內(nèi)部的師資力量、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、實(shí)訓(xùn)基地等條件，揚(yáng)長避短，充分論證并落實(shí)到具體實(shí)踐中。

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