劉 靜 付欣晴

摘 要:語言教學的終極目的是言語交際。在漢語學習的初級階段,重復輸出是避免因遺忘帶來的學習低效的一種有效的手段和形式。重復輸出是為了更好地鞏固舊知,學習新知,為此,教師應設計出多樣化的重復輸出形式,在重復輸出中,讓學生更好地理解漢語構詞、構句的特點,以及句子內部各組成要素之間的關系。本文將從語音教學、字詞認讀以及句型練習等三個方面入手論述重復輸出。

關鍵詞:初級漢語 教學 重復輸出

一、重復輸出的必要

語言教學的終極目的是培養(yǎng)學生的言語交際能力?？死甑摹拜斎搿奔僬f對學界的影響很深,不少學者撰文論述了漢語教學中“輸入”與“輸出”的關系。我們不難發(fā)現,從“輸入”到“輸出”的過程中,遺忘是相伴而行的。德國心理學家艾賓浩斯告訴我們,遺忘是正常的現象,長時記憶的遺忘規(guī)律是先快后慢。楊惠元先生提出在初級漢語的學習階段,應“輸入大于輸出”。我們在教學過程中發(fā)現,同一個學生的第一次“輸出”是對的,過了一段時間之后,第二次或第三次的“輸出”則可能是錯的。由此看來,提高重復輸出的正確率是必要的。單一的重復輸出未免乏味,簡單的重復輸出未免低級,因此,我們應設計出多樣化的重復輸出方式運用于漢語學習,使其形式靈動,融語言學習的快樂輕松于其中,使其成為從舊知到新知的橋梁。

二、重復輸出的類型

在漢語教學初級階段,學生需要掌握的內容主要有漢語的語音、漢字的認讀、簡單的造句練習。重復輸出的形式從不同的角度可以有不同的分類。從參與重復輸出的人數可分為個體重復輸出和集體重復輸出;從重復輸出的速度來分有常速與快速之分;考慮到重復輸出時的順序則有同序重復輸出、逆序重復輸出與無序重復輸出;從重復輸出的媒介或載體來分有卡片重復輸出、板書重復輸出等;從需要增強學習者的長時記憶和創(chuàng)造性來講,還可設計提示性重復輸出、生成性重復輸出等。另外,還可以根據時間劃分為周重復輸出、月重復輸出等;按重復輸出內容的數量劃分則有單元重復輸出;按重復輸出內容的性質劃分則有話題重復輸出等。至于選擇哪種分類,應視課堂具體情況而定,也可綜合運用。重復輸出是每節(jié)課的必須,然而重復輸出不是目的,只是手段,其最終目的是讓學習者感受到漢語學習的樂趣,進而了解漢語、掌握漢語,以便更好地學習新知識。

三、重復輸出的設計

(一)語音教學

這一時期的學習需要掌握漢語拼音的三個要素:聲、韻、調,以及三者的組合規(guī)律。如教授“iao、iou、uei、uai”等韻母時,教師先板書上述內容,然后領讀,學生跟讀,視學生掌握的情況而確定每個韻母重復輸出的次數。第二輪重復輸出,可有些變數,教師不提示任何發(fā)音,按剛才教讀的順序,讓二至三位學生分別重復輸出上述內容。第三輪重復輸出,可采用逆序或無序的方式,讓二至三位學生完成。無論哪種形式的重復輸出,如無錯誤或偏誤,可讓其他學生繼續(xù),如出現了錯誤或偏誤,教師則一定要停下來,糾正之后再讓該學生重復輸出。

區(qū)別對立音是學習語音時的一個難點,重復輸出是鞏固這部分知識必不可少的手段。如“jù—qù—xù”“zhè—chè—shè—r蔓d?！猼ǎ”“bō—pō”四組音的練習,在重復輸出的手段上可由易而難,同中有異,讓學生在每一次的參與中都有收獲。第一輪可簡單重復輸出,讓一至兩位學生逐個完成,注意聲韻調的配合。接著,改換聲調后再重復輸出,讓一至兩位學生逐個完成。第三輪,教師還可更換韻母或聲母,讓學生重復輸出。語音的練習應貫穿學習漢語的始終。因此,這樣的重復輸出也應是貫穿始終的。

(二)漢字的認讀

初級漢語階段,學生感到難度最大的是對漢字的認讀。以《發(fā)展?jié)h語》為例,每篇課文往往安排近20至30個生詞(包括短語),按教學時間的安排,在學習新課的時間里每節(jié)課的認讀任務近15至20個。高效率地掌握好這些生詞的認讀,對于教師和學生都不是輕松的事情。學生課前的預習,教師課堂的分析與講解固然重要,但課堂上的重復輸出更是必不可少。以數字詞“一至十”的學習為例,教師板書“一”至“十”這十個漢字,教讀完兩遍后,給學生半分鐘時間自行強記,包括詞形與語音及語義。第一輪重復輸出,可由詞形到語音重復輸出,教師同序或無序地指示學生輸出這十個漢字的語音。第二輪重復輸出,則可由語音到詞形。先由教師發(fā)音,學生指出該生詞的位置或序號。這樣的重復輸出可通過兩至三個學生的配合來逐一完成。教師發(fā)音的間隔應越來越短,語速在清晰的前提下應越來越快,要求學生的指正也要越來越快。根據課堂教學情況,有時還可讓學生自己充當整個重復輸出的主角與配角,一個學生發(fā)音,其他學生指認。發(fā)音的學生可以輪換,要求語速越來越快。第三輪重復輸出,可介入語義,由語義到語音再到詞形。如教師做手勢,豎一根食指,學生邊重復輸出動作,邊回答相應的“一”,出示大拇指與食指組成“八”字形,學生則邊重復輸出動作邊回答相應的“八”。這樣的重復輸出,可在學生熟練了動作之后,同序或無序地再操作幾次。筆者的感受是,盡管學生重復輸出了三輪相同的內容,但仍不覺得疲勞,反而覺得學習漢字很有趣,課堂氣氛也更加活躍。

詞是漢語可獨立運用的基本單位,掌握一定量的詞或短語是運用漢語進行對話的基礎。我們必須重視生詞的學習,但由于遺忘是一種正常的現象,用得少的那部分生詞往往更需要重復輸出。剛學的知識如果不及時運用就很容易遺忘,因此,有必要進行單元性的、周期的或定期的重復輸出。這種重復輸出的形式應采用多樣性的設計。如以義群的形式重復輸出,以命題的形式重復輸出等。同樣以《發(fā)展?jié)h語》為例,至第十五課,我們已學習了很多表示職業(yè)的詞語,如工人、農民、運動員、老師、律師、司機等等,對此可讓學生逐一回憶,并重復輸出。如果學生暫時遺忘了,教師可輔以一定的動作提示,幫助學生重復輸出。為了顧及漢語生詞之間的共字現象,我們還可設定命題式重復輸出,即部分要素相同,其余留出空白讓學生填充,如教師可板書一個“老”字,并在其后留出空格,要求學生填上不同的字,組成不同的詞,比如“老師、老板、老人、老婆”等。再如板書一個“中”字,之后留出空格,學生可填入“國、午、飯、間”等字?？崭竦奈恢每梢蛟~而異,可前可后,這樣有利于學生將看似沒有關系的詞歸結到一處。

漢語同音字、同音詞的現象非常普遍。在掌握了一定量的生詞之后,就可以通過每堂課的重復輸出環(huán)節(jié)對同音字詞進行歸結。如“詞語接龍”游戲,在規(guī)則的制定上可先易后難,教師先給出第一個生詞,如“師”字,學生可用“師”的同音字作為下一個詞的開頭,組成一個詞語,如“使館”等,依此類推,要求后邊的生詞不能與前邊的相同,直至學生接不下去為止。再如“關門→門口→扣子→字典→電話→畫報→報紙→只要……”。這樣熟悉了一段時間之后,加上所學的詞匯量又有所加大,便可以改進規(guī)則,要求前一個生詞的尾字與下一個生詞的開頭字必須音同或音近。筆者感到,這樣的重復輸出形式特別有助于提高學生的詞匯熟練程度,參加漢語水平考試時做填空題也會得心應手。

(三)簡單的造句練習

在初級階段,學生需要掌握一些基本的、簡單的句式、句型。一個簡單句里勢必包括一些漢語的語法要素,如語序、虛詞、詞序等。通過學習語法知識提高語言能力要經過大量的重復輸出。如學習“A是A,可是……”構成的轉折句,該句式的語義為:先肯定主語好的一面,接著指出其不好的一面。例如:

(1)這件衣服(a)便宜(b)是便宜(b),可是太大了(c)。

運用重復輸出策略時,可引導學生先局部替換例句,如替換(a):“這本書、那張畫、那雙鞋”等等。替換(b):“好看、漂亮、好”等等。替換(c):“顏色不好看、我沒有帶錢”等等。通過局部替換這種重復輸出形式,還有助于提高學生完成句子的能力。例如:

(2)漢語……(漢語難是難,可是很有意思)(漢語有意思是有意思,可是難學)

(3)我……(打排球,我喜歡是喜歡,可是打得不好)

另外,加字成句的方式也不失為一種有效的重復輸出策略。規(guī)則如下:先給學生一個短句,然后讓學生在此基礎上逐一加字,一次加一個字,以構成另一個句子。如:

(4)我是老師。

(5)我是老師嗎?

(6)我是個老師嗎?

(7)我不是個老師嗎?

(8)我真不是個老師嗎?

(9)我真的不是個老師嗎?

(10)我真的不是個好老師嗎?

(11)我真的就不是個好老師嗎?

這種形式的重復輸出類似擴句練習,適合于在掌握了一定量的虛詞、副詞、語氣詞、句式間的轉換后進行。有時,所擴充的句子可能為未知,教師可適時適量地輸入其語義,從而使重復輸出這一教學手段成為從復習舊知到學習新知的橋梁。

參考文獻:

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[3]榮繼華.發(fā)展?jié)h語[M].北京:北京語言大學出版社,2006.

(劉靜 付欣晴 南昌大學中文系 南昌大學客贛方言與語言應用研究中心 330031)