徐 紅
摘要:當下,“教學對話”理論有四大不足:掩蓋教學本質(zhì),缺乏實踐基礎(chǔ),適用領(lǐng)域偏狹,指導實踐不力。超越“教學對話”理論的關(guān)鍵是,對其進行學科領(lǐng)域與文化領(lǐng)域的本土化處理。
關(guān)鍵詞:文化哲學;教學對話;本土化;批判;重建
中圖分類號:G40-01文獻標識碼:A文章編號:1671-6124(2009)03-0055-03
一、問題的提出
近年來,隨著教育與課程改革不斷向縱深發(fā)展,許多教育理論工作者借鑒哲學、文學與語言學等學科領(lǐng)域中的對話思想來重新審視或探討教育、教學中的諸多理論問題,提出了一些富有建設(shè)性和創(chuàng)新性的教育理論認識,最為典型的是提出了“教學對話”理論。它的提出無疑開創(chuàng)了我國教育教學的新紀元,不僅喻含著深遠的理論意義,而且還凸現(xiàn)出了明確的實踐價值。當下,隨著教育主體精神與民主精神的不斷彰顯,有關(guān)教學對話的理論探討與實踐嘗試愈演愈烈,現(xiàn)實中大有將教學活動窄化為對話活動之勢,大有將教學精神窄化為對話精神之態(tài),大有將教學本質(zhì)窄化為對話本質(zhì)之嫌。無論從理論角度還是實踐層面講,教學對話都不可能是教學活動的全部,完整的教學活動必須包括與“對話”相對的“獨白”。原因主要有三:首先,作為以“獨自”為主要形式的接受學習和講授教學,在學校的教學實踐中,仍然是傳授科學文化知識的一個主要手段;其次,“由于師生之間的角色、權(quán)利與義務事實上不平等,因而難以建立實質(zhì)意義上的平等對話關(guān)系”;最后,教學從“獨白”走向“對話”的過程不是直線式的,而是螺旋式的,即從一個較低起點的獨自走向一個較低起點的對話,爾后從一個較高起點的獨白走向一個較高起點的對話,如此反復。由此可見,剖析現(xiàn)有“教學對話”理論之缺陷,探討其發(fā)展之策略,實屬當務之急。
二、“教學對話”的批判
1、掩蓋教學本質(zhì)
教學本是指教師的教與學生的學相統(tǒng)一的活動。也就是說,“教學既不僅僅指‘教也不僅僅是‘學,而是教與學的統(tǒng)一?!薄敖虘獮閷W生的學而施,它應以學生的需要為依據(jù);而學生的學則有賴于教的導引,它不能脫離教師的教?!?,教師教的根本目的是為了學生更好地學。顯然,教學的本質(zhì)是育人。
然而,現(xiàn)有教學對話理論卻不同程度地掩蓋著教學的育人本質(zhì)。比如,國外教學對話理論杰出代表克林伯格先生指出:教學方式中起相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性的標識。筆者以為,即使相互作用的對話是一種優(yōu)秀的教學方式,它也未必能實現(xiàn)至上的育人目標。該理論明顯掩蓋了教學的育人本質(zhì);又如,我國教育界的泰斗鐘啟泉先生發(fā)展了克林伯格的教學對話理論,他立足于“教學從本質(zhì)上說是一種‘溝通與‘合作的活動”,進而提出:“教學原本就是形形色色的對話,具有對話的性格。這就是‘教學對話原理?!币犁娤壬猓瑢υ捸M不是成了教學的本質(zhì)?再如,現(xiàn)有對話理論普遍將學生的反思稱作自我對話,將學生在教師指導下的學習與無教師指導的自學一律說成是學生與文本的對話,將學生之間的合作學習稱作學生與學生之間的對話,將教師的自學與備課一概說成是教師與文本之間的對話,將教師與教師之間的相互學習與討論稱為教師與教師之間的對話。這種理解,其實是建立在“教學的本質(zhì)是對話”這一基礎(chǔ)之上的。
我們承認,“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論,這是21世紀教育需要的一種手段。”但對話充其量只是教學的一種重要方式,絕不可能是教學的本質(zhì),教學方式與教學本質(zhì)分屬形式與實質(zhì)的范疇,不可相提并論。馬克思曾說:“如果形象形態(tài)和事物的實質(zhì)是直接合二為一的,一切科學就都成為多余的了?!币虼耍谩皩υ挕眮斫忉尳虒W,事實上掩蓋或否定了教學是學生的實踐和發(fā)展這一本質(zhì)。
2、缺乏實踐基礎(chǔ)
目前,人們對“教學對話”理論的理解各有千秋。比如有人從操作層面出發(fā),將教學對話看作一種教學方法,認為教學對話就是在教學中組織學生討論,討論教學法就是教學對話的典型體現(xiàn);有人站在倫理層面,將教學對話作為一種教學關(guān)系,認為教學對話意味著教學主體間的民主平等、相互信任、相互理解,意味著對教學中教師權(quán)威和學生中心的消解;有人從認知層面出發(fā),將教學對話作為一種教學認知方式。這種理解主張知識不是被傳授、被復制、被反復再現(xiàn)的,而是在對話過程中不斷地被建構(gòu)和創(chuàng)生的,教學過程就是建構(gòu)和創(chuàng)生知識的過程;也有人站在精神層面,將教學對話作為一種教學精神,認為教學對話是指教學主體與教學主體、與課程文本、與自我之間在相互尊重、信任、平等的立場上,借助語言(相互訴說、傾聽、辯論和質(zhì)疑等)或非語言符號等載體而實現(xiàn)的智識共享、雙向理解和意義創(chuàng)生;還有人從原則層面出發(fā),將教學對話作為一種教學原則,認為教學應堅持知識的傳授走向知識的建構(gòu),認為教學應是師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納……綜上所述,“教學對話”理論至今沒有一個可以占統(tǒng)率地位的觀念,究其原因,主要在于其缺乏實踐基礎(chǔ)。理論本是在某一活動領(lǐng)域中,由實踐概括出來的關(guān)于某方面知識的系統(tǒng)結(jié)論。一種理論,之所以能夠存在并指導實踐,就因為它是根據(jù)時代發(fā)展和社會發(fā)展的需要,經(jīng)對“實踐概括”而成的“有系統(tǒng)的結(jié)論”,其中,實踐是理論的重要基礎(chǔ)。一種理論如果不是來源于實踐,而僅僅是經(jīng)由“理論——又理論——再理論”的路徑而來,則其說服力就會受到質(zhì)疑,人們便會對其作各種各樣的理解?!敖虒W對話”正是這樣一種并非來源于實踐的理論,它僅僅是一些教育理論專家們將語言學、哲學以及文學中的對話思想套用或移植到教育領(lǐng)域里的產(chǎn)物。
3、適用領(lǐng)域偏狹
當前,盡管“教學對話”理論在中小學教學實踐中已被普遍地接受和采納,但其應用主要還是匯聚于閱讀教學領(lǐng)域,尤其是匯聚于語文閱讀教學領(lǐng)域,在其他學科領(lǐng)域里的應用很有限。主要原因有二:一是由于“教學對話”理論是在“教學被理解為一種語言性溝通或語言性活動”的前提下建構(gòu)的,因而特別適合有關(guān)語言學科或語言學范疇的教學活動,從而自然適合閱讀教學特別是語文閱讀教學;二是由于學界大多從宏觀層面對“教學對話”的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征、表現(xiàn)形式與實施策略展開思辨式的探討,很少針對具體學科進行實證研究,以至今日,“教學對話”理論很少被其他學科教學實踐所嘗試與檢驗,因而很難證實其在其他學科中應用的可行性與有效性。
另外,構(gòu)成學生能力結(jié)構(gòu)的大量“默會知識(tacit knowl,edge)鑲嵌于實踐活動之中,具有情境性和個體性。通常不可以言傳,不可以正規(guī)形式予以傳遞,不可以進行批判性的反思”。也就是說,默會知識不可以通過“教學對話”而獲得。
4、指導實踐不力
從理論上講,“教學對話不是一方戰(zhàn)勝另一方、一方將自己的觀點和見解強加于另一方的過程,而是促進教學主體間不斷地達成相互理解和自我理解的過程?!笨蓪嵺`上,由于受我國傳統(tǒng)教學觀、教師觀、學生觀、評價觀等的影響,加之教師為了在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學任務,提高教學的效率,使得
師生之間很難進行充分的、實質(zhì)性的對話,從而導致一現(xiàn)實中的“對話”表現(xiàn)往往是,師生對話不足、教師獨自有余;比如,為了在教學中突出“教學對話”理念,凸現(xiàn)學生學習的主動性與主體性,很多教師“刻意”設(shè)計了一些學生提同的主題與環(huán)節(jié)。但是,無論學生怎樣回答與表述,教師的評述不是輕率武斷就是局限于教案,很少有師生心靈之間的碰撞,根本談不上擦出智慧的火花。“教學對話”對教學實踐的指導不力尤其集中體現(xiàn)在討論課上。比如。為了加強生生之間、師生之間的團結(jié)合作,促進彼此之間的心靈對話,教師“精心”設(shè)計了一些討論型的合作學習形式??墒?,在看似熱熱鬧鬧的小組合作學習背后,掩藏著深沉的教育遺憾:一是討論主題形式化。反映在,很多討論主題難易不當,過易者僅是浪費時間地走走“過場”。過難者由于學生知識儲備不足與討論時間不足而中途夭折:二是合作學習形式化。體現(xiàn)在,很多小組合作學習是“和”而不“合”,學生們大多“各自為政”,有的孤軍奮戰(zhàn)搞“一言堂”,有的爾虞我詐搞“小幫派”,有的沉默寡言當“旁觀者”,有的冷嘲熱諷當“挑釁者”;三是教師指導形式化。在合作學習途中,教師要么象征性地在各學習小組中“巡視”,要么悠然自得地獨自一旁當“看客”,要么自以為是地歸納總結(jié)。這種討論式的合作學習,由于缺少嚴肅的態(tài)度,缺少認真的思考,缺乏充分的準備,缺少心靈的碰撞,缺少意見的交融,缺少對話的意識,很難不流于形式。
三、“教學對話”的重建
“教學對話”之所以暴露出多種弊端,究其原因,主要在于:首先,“人們僅從字面意義上理解‘教學對話,對教學對話的本質(zhì)要義和典型特征沒有厘清?!逼浯?,將對話理論從語言學、哲學及文學等其他學科領(lǐng)域引入教育學領(lǐng)域時沒有進行本土化處理。三是將西方教學對話理論引入我國教學領(lǐng)域時沒有進行本土化處理。為了“教學對話”理論在教育教學改革中真正煥發(fā)生命活力,必須厘清“教學對話”的本真內(nèi)涵,全面建構(gòu)我國自己的“教學對話”理論。
1、準確理解“教學對話”的真實內(nèi)涵
對話是教學的性格,但不是教學的本質(zhì)。教學對話不是一種教學方法,更不是適用任何教學情境的教學方式。作為一種理論,教學對話是一種充分體現(xiàn)師生平等的教學方式或教學形式,是一種極力倡導教師與教師之間、教師與文本之間、教師與學生之間、學生與學生之間、學生與文本之間應有的交往互動關(guān)系或體驗學習方式,是一種真正彰顯“人文、人本、人和”的育人教育觀。
2、全面建構(gòu)中國式的“教學對話”
各個國家有著各自的文化哲學,重構(gòu)我國自己的教學對話理論,必須完成兩個轉(zhuǎn)化。
(1)“對話”理論向“教學對話”理論的轉(zhuǎn)化不同學科有著各自特有的領(lǐng)域,教育學不同于語言學、哲學、文化學和文學。它有著自身的特殊性。教學活動中存在著語言性溝通或語言性活動,但不能簡單地被理解為一種語言性溝通或語言性活動;教學活動中存在著“溝通”與“合作”,但教學本質(zhì)不是一種“溝通”與“合作”的活動,而是一種育人的活動。因此,將原本運用于語言學、哲學、文化學和文學領(lǐng)域的對話理論引入教育、教學領(lǐng)域時,顯然不能簡單地套用、移植與克隆。理當用教育、教學的眼光審視對話理論,對它進行教育、教學領(lǐng)域的本土化處理。
(2)“西方教學對話”理論向“我國教學對話”理論的轉(zhuǎn)化不同國家與民族有著各自特殊的文化心理素質(zhì)、思維方式、價值尺度、風俗習慣、語言現(xiàn)象、道德規(guī)范和情感趣向。比如,我國傳統(tǒng)文化的核心是“天人合一”、“中庸之道”,而西方文化的核心則是民主與自由;在價值取向和價值目標的實現(xiàn)中,英美文化強調(diào)個人,推崇自我,強調(diào)個體自主的價值觀。而我國文化突出的是群體依存,恪守“一個籬笆三個樁,一個好漢三個幫”的教誨。強調(diào)集體的和諧和相互依賴,倡導的是集體主義價值觀;再如。西方人在閱讀時重分析、重理解、重思辨,在閱讀教學對話理論中表現(xiàn)為對解讀、闡釋的反復強調(diào);而我們在閱讀時歷來重語感、重領(lǐng)悟、重鑒賞,在閱讀教學對話中表現(xiàn)為強調(diào)體驗與品評。由此可見,根植于西方文化土壤里的“教學對話”理論,在我國的文化土壤上定會出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象,要想使它在我國文化土壤里茁壯成長,必須實現(xiàn)文化層面的轉(zhuǎn)化。也就是說,充分吸收西方教學對話理論中的合理部分,結(jié)合我國優(yōu)秀的教學經(jīng)驗,形成具有中國特色的充滿活力的教學對話理論。