吳穎惠

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，初高中銜接，這個(gè)老生常談的話題，再次成為基礎(chǔ)教育討論的熱點(diǎn)。在高中課程改革推進(jìn)中，各地都以政府文件的形式，出臺了關(guān)于初高中銜接的教育教學(xué)指導(dǎo)意見，使得初高中學(xué)科教學(xué)銜

接，再次成為研究的熱點(diǎn)問題，進(jìn)而引發(fā)了初高中教育銜接中諸多深層問題的討論。

初高中教育銜接問題的本質(zhì)

我國目前實(shí)行初高中教育分離的學(xué)制。初中畢業(yè)生升入高中后，進(jìn)入了一個(gè)嶄新的學(xué)習(xí)階段，其學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識容量，學(xué)科的深度、難度、廣度都是一個(gè)較大的跨越，存在一個(gè)需要“平穩(wěn)跨越”的級梯，這似乎就是初高中教育銜接問題產(chǎn)生的根源。一般情況下，高中教師普遍認(rèn)為，如果學(xué)生不能夠很好地實(shí)現(xiàn)從初中到高中的學(xué)習(xí)跨越，就不可能適應(yīng)高中的學(xué)習(xí)，順利完成高中教育。

高初中教育屬于兩個(gè)不同的學(xué)段，除了學(xué)習(xí)內(nèi)容差異之外，不同學(xué)段學(xué)生的心理特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、思維形態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等都也有所不同。事實(shí)上，在實(shí)踐中高一教師的一項(xiàng)主要工作任務(wù)，就是做好初高中的銜接，了解學(xué)生在初中的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，服務(wù)高中教育的順利開展。

基于以上認(rèn)識，目前關(guān)于初高中教育銜接問題的研究，主要集中在兩個(gè)方面：一是課程設(shè)置、學(xué)科教學(xué)的銜接問題；二是學(xué)生心理品質(zhì)培養(yǎng)和身心發(fā)展的連續(xù)性問題。在課程和學(xué)科教學(xué)的銜接上，比如，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評價(jià)和師生交往等方面的銜接。在學(xué)生身心方面，則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、個(gè)性特長、健康素養(yǎng)等方面的發(fā)展與培養(yǎng)。

初高中銜接，從字面意思看是指初中和高中這兩個(gè)學(xué)段之間的前后互相連接。如果僅僅把“初高中銜接”放到“教與學(xué)”的領(lǐng)域去考察，“銜接”在教師主要是指教學(xué)理念和教學(xué)方式的銜接，在學(xué)生則主要是指學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力等方面的銜接。

本人認(rèn)為當(dāng)前課程改革中出現(xiàn)“教育銜接”問題，只是課程改革進(jìn)城中的一個(gè)階段性問題，不是初高中銜接的本質(zhì)問題。其實(shí)透過教與學(xué)銜接的背后，可以看出，“銜接”問題的出現(xiàn)，是由于基礎(chǔ)教育分段引起的一個(gè)“人為”問題，由于學(xué)制問題，初高中被截然分為兩個(gè)學(xué)段，這個(gè)學(xué)段在教育理念和方式的缺乏溝通，造成了初高中教育上“斷裂”，于是，在高中教育階段就重新提出了一個(gè)“銜接”的問題。

初高中教育銜接引發(fā)的“學(xué)段”討論

初高中教育分段的問題，一直是基礎(chǔ)教育討論的一個(gè)熱點(diǎn)，也是一個(gè)頗受爭議的學(xué)制問題，涉及到初高中“分開”還是“一體化”的問題。在各地示范高中的建設(shè)過程中，我們曾經(jīng)通過政策導(dǎo)向，要求基礎(chǔ)教育嚴(yán)格實(shí)現(xiàn)初高中分離，并且把初高中是否分離作為學(xué)校申請示范高中校的條件之一。在這樣一個(gè)帶有強(qiáng)烈功利主義色彩的評比標(biāo)準(zhǔn)下，全國一批基礎(chǔ)教育名校，紛紛實(shí)行初高中分離辦學(xué)。一所所原來的完全中學(xué)，一兩年內(nèi)，都實(shí)行初高中分離，隨之也出現(xiàn)一些“國有民辦”的義務(wù)教育階段學(xué)校。但是，隨著示范高中評比的結(jié)束，各個(gè)示范高中又紛紛恢復(fù)自己的初中部，使得曾經(jīng)流行一時(shí)“初高中分離”的政策，很快名存實(shí)亡，流于形式。

在初高中“分”與“合”的過程中，一直都存在兩種截然對立的觀點(diǎn)。一種是不支持初高中分離的觀點(diǎn)，認(rèn)為初高中合辦，有利于教育的整體性和一貫性，有利于初高中教研資源的共享，有利于開展學(xué)科教育的整合，有利于大主題長時(shí)段地實(shí)施素質(zhì)教育。各種形式的六年直升的初高中教育銜接實(shí)驗(yàn)，在某種意義上，正是這種觀點(diǎn)的集中反映。應(yīng)該看到在優(yōu)質(zhì)教育資源嚴(yán)重不足的地區(qū)，六年一貫制學(xué)科教學(xué)實(shí)驗(yàn)，的確有效地減輕了學(xué)生和家長升學(xué)或選擇學(xué)校的壓力。各種名義的初高中銜接的學(xué)科實(shí)驗(yàn)，在一定程度上得到了教育系統(tǒng)的默許、贊同和效仿，也得到了社會和家長的承認(rèn)、認(rèn)可。

從現(xiàn)實(shí)狀況考慮，一些示范高中校反對初高中校分離，顯然有其在高中生源方面的考慮，但也有其辦學(xué)歷史文化連續(xù)性方面的考慮。新中國成立以后，我國的一批名校大多數(shù)都是完全中學(xué)，完全中學(xué)有其存在的歷史性和現(xiàn)實(shí)性，辦學(xué)思想和文化傳統(tǒng)也有其繼承性和一貫性的一面。完全中學(xué)改成純高中校，使其文化傳統(tǒng)不再連續(xù)，特別是學(xué)校培養(yǎng)方式的不連續(xù)性，也引發(fā)了一些學(xué)生身心發(fā)展方面的問題。事實(shí)上，初三與高一的劃分，在學(xué)生的身心發(fā)展方面，沒有一個(gè)嚴(yán)格的界限，甚至也不是一個(gè)具有明顯標(biāo)志的生理或心理發(fā)展階段，這在一定意義上，也支持了初高中“一體化”辦學(xué)的觀點(diǎn)。

主張初高中分離的觀點(diǎn)，則認(rèn)為初高中應(yīng)該獨(dú)立建立，不要搞完中，高中與初中是兩個(gè)截然不同的發(fā)展階段。強(qiáng)調(diào)初中和高中辦學(xué)性質(zhì)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的不同，初中教育屬于義務(wù)教育，而高中教育屬于選拔教育。義務(wù)教育是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實(shí)施的一定年限的強(qiáng)迫教育的制度。義務(wù)教育具有強(qiáng)制性、免費(fèi)性、普及性的特點(diǎn)；而高中教育則是介于義務(wù)教育與高等教育之間的教育，既是義務(wù)教育的延續(xù)，又是高等教育的基礎(chǔ)，具有基礎(chǔ)性、大眾性、選擇性的特點(diǎn)。普通高中既要為高等院校輸送優(yōu)秀人才，又要為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)，培養(yǎng)具有社會責(zé)任感和終身學(xué)習(xí)能力的新一代社會公民。

在初高中分離的討論種，還有一種“中立”的觀點(diǎn)，認(rèn)為不論是分開的，還是初高中“一體化“，嚴(yán)格說來都沒有違背教育發(fā)展規(guī)律，也沒有心理學(xué)或教育學(xué)方面的充分證據(jù)。在某種意義上講，甚至分離與一體化，都沒有違背教育規(guī)律。認(rèn)為初高中“分段”還是“合一”，對學(xué)生的身心發(fā)展而言，沒有教育學(xué)和心理學(xué)方面的差異，三年小循環(huán)有小循環(huán)的好處，六年大循環(huán)有六年大循環(huán)的好處。合有合的好處，分有分的好處，應(yīng)該并存。

關(guān)于初高中分離還是合并的問題，在國際上沒有一個(gè)統(tǒng)一的模式，比如，日本初高中就是分開的，但大多數(shù)歐美國家則是“合一”的。比如，美國的義務(wù)教育是12年，初等教育（小學(xué)）和中等教育共12年（包括小學(xué)和中學(xué)），高等教育4年；中學(xué)有四年制、六年一貫制和三三制三種。前蘇聯(lián)1984年的教育改革，實(shí)行的是十一年一貫制的基礎(chǔ)教育。

香港的學(xué)制規(guī)定，小學(xué)教育學(xué)制6年。中學(xué)分文法中學(xué)、工業(yè)中學(xué)和職業(yè)先修學(xué)校3類，學(xué)制均為5年。前3年為初中教育。中三以后，大多數(shù)學(xué)生繼續(xù)升讀2年制的高中課程，修業(yè)期滿便可參加香港中學(xué)會考，成績好的可升讀1年制或2年制的大學(xué)預(yù)科(又稱中六與中七)。完成中六或中七課程的學(xué)生可參加高等程度會考或高級程度會考，以選擇包括大學(xué)、專上學(xué)院、理工學(xué)院、教育學(xué)院以及工業(yè)學(xué)院在內(nèi)的專上教育。

其實(shí)，真正困擾我國基礎(chǔ)教育“合與分”的問題，實(shí)際上是一個(gè)招生制度改革的問題。如果將來實(shí)現(xiàn)了12年一貫制的義務(wù)教育， 就沒有一個(gè)“合與分”的問題了。應(yīng)該看到盡管初高中教育有其根本性質(zhì)的不同，有義務(wù)教育和非義務(wù)教育之分，但是畢竟都屬于基礎(chǔ)教育階段。何況對一些發(fā)達(dá)地區(qū)而言，義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)的年限，也不是一個(gè)絕對不變的數(shù)字，隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，延長義務(wù)教育的年限已經(jīng)成為一種教育發(fā)展的趨勢。人為地將六年的基礎(chǔ)教育分為初中和高中兩個(gè)學(xué)段，特別是在有“模擬高考”之嫌的中考壓力下，學(xué)生初三基本上就是初中復(fù)習(xí)階段，應(yīng)考的跡象非常明顯，有的地方甚至出現(xiàn)了“中考比高考難，上好高中比上好大學(xué)難”的問題。

中考對學(xué)生和家長而言，是一次重新選擇學(xué)校的機(jī)會；對于學(xué)校和教師而言，是一次全面檢驗(yàn)義務(wù)教育教育質(zhì)量的機(jī)會。這樣，學(xué)校、社會、家長和學(xué)生都高度重視中考，中考其實(shí)已經(jīng)打亂了學(xué)校正常的教學(xué)秩序，破壞了中學(xué)教育的聯(lián)系性，使得一些大主題長時(shí)段的素質(zhì)教育主題項(xiàng)目，沒法繼續(xù)實(shí)施下去。比如，從初中階段開始實(shí)施學(xué)業(yè)規(guī)劃和人生規(guī)劃教育，在初高中分離過程中就被攔腰斬?cái)嗔恕?/p>

誠然，義務(wù)教育結(jié)束時(shí)，是需要一種考試方式來檢驗(yàn)教育效果的，但是，中考在事實(shí)上已經(jīng)弱化了對義務(wù)教育效果監(jiān)測功能，而增加了更多的升學(xué)功能。升學(xué)又必然引發(fā)應(yīng)試。這樣導(dǎo)致了“初中教育直逼中考，高中教育直逼高考”的教育現(xiàn)象。在這樣一個(gè)升學(xué)的背景下，素質(zhì)教育實(shí)施就被大打折扣，學(xué)生的德智體全面發(fā)展也遇到“中考”的障礙。學(xué)生探究意識、問題意識、創(chuàng)新意識和情感意識的培養(yǎng)，都面臨一個(gè)被割裂的問題。學(xué)生的習(xí)慣良好、學(xué)科知識、學(xué)科能力、興趣愛好、品德發(fā)展等，都被截然分為初高中兩個(gè)階段。在許多地方，中考的壓力一點(diǎn)也不亞于高考，中考的壓力給學(xué)生、學(xué)校和家長都增加了很大的教育負(fù)擔(dān)和壓力。

因此，當(dāng)前教育背景下，重提初高中銜接，就是要把中考打斷了的基礎(chǔ)教育鏈條重新“連接”上。從這個(gè)角度上來看，初高中銜接是由于學(xué)段分化引起的。初高中教育銜接，事實(shí)上是一個(gè)“人為”造成的，又要“人為”恢復(fù)的問題。如果初高中“一體化”辦學(xué)，也許就沒有一個(gè)“初高中教育銜接”的問題。初高中教育銜接，遇到最大問題是學(xué)制問題。大家討論最多的是有沒有可能辦六年一貫制中學(xué)，或者在發(fā)達(dá)地區(qū)嘗試12年一貫制教育。

學(xué)制改革是解決初高中銜接的關(guān)鍵

我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)行的學(xué)制是“六三三”制，也就是小學(xué)六年，初中三年，高中三年。這一學(xué)制的制定大約是上世紀(jì)80年代起的。當(dāng)時(shí)正是撥亂反正的時(shí)期，應(yīng)該說，這在一定的時(shí)期內(nèi)，對于提高人們對于教育重要性的認(rèn)識和提高全民文化素質(zhì)，實(shí)施“科教興國”戰(zhàn)略，確實(shí)起到了不可磨滅的作用。我國義務(wù)教育階段實(shí)際上有“六三制”、“五四制”和“九年一貫制”三種學(xué)制。高中教育則相對比較獨(dú)立。長期以來，人們對普通高中任務(wù)比較一致的看法是“升學(xué)”與“就業(yè)”的雙重任務(wù)論，國家教育行政部門對此亦有多次的規(guī)定。

雖然我國目前實(shí)行的是初高中分離的學(xué)制，但是由于在實(shí)踐中，完全中學(xué)的大量存在，在一些地方，初高中教育分離也不是絕對整齊化一的。特別是近年來，一些學(xué)校開展了辦學(xué)體制方面的實(shí)驗(yàn)，主張“辦特長班”，“初高中直升實(shí)驗(yàn)”等措施，也在一定程度上做了“學(xué)制改革”方面的實(shí)踐探索。

在我國許多地方，一些完全中學(xué)校堅(jiān)持多年開展六年一貫制初高中學(xué)科銜接的實(shí)驗(yàn)，比如直升高中的英語實(shí)驗(yàn)班、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)班等。這種實(shí)驗(yàn)班保證教師在初高中教材處理、教法選擇和教學(xué)安排等方面，都具有了更大的主動性和靈活性，探索了一些頗有特色的學(xué)科特長生培養(yǎng)的教育教學(xué)體系。

大量六年一貫制初高中學(xué)科銜接的實(shí)驗(yàn)表明，六年一貫制的教育實(shí)驗(yàn)，有利于學(xué)生的后繼發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；有利于改變不同學(xué)段各自為戰(zhàn)的弊端；有利于我國基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，為實(shí)施“12年一貫制教育”、普及高中階段教育做了有益探索；有利于真正關(guān)注學(xué)生發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒體驗(yàn)、道德品質(zhì)和人格養(yǎng)成，尊重個(gè)性，發(fā)展特長。

因此，初高中教育銜接問題不僅僅是一個(gè)課程和教學(xué)的問題。這一問題要得到真正的解決，還需要從學(xué)制改革方面來考慮，應(yīng)該鼓勵(lì)各地進(jìn)行多種形式學(xué)制改革和探索，真正尋找到一條適合當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育發(fā)展的科學(xué)“學(xué)制改

革體系”。

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作者系北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究所所長

（責(zé)任編輯 潘靜波）