孫留平

案例：

一位教師教學(xué)“圓的周長(zhǎng)和面積”復(fù)習(xí)課時(shí)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境。復(fù)習(xí)舊知，形成網(wǎng)絡(luò)，教學(xué)按照預(yù)設(shè)順利地進(jìn)行。在提高練習(xí)階段，安排了這樣一道題：

把一個(gè)圓剪拼成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形后，發(fā)現(xiàn)周長(zhǎng)增加了4分米。原來(lái)這個(gè)圓的周長(zhǎng)是多少分米?面積是多少平方分米?

問(wèn)題提出后，學(xué)生默默地審題思考著，時(shí)間過(guò)了近二十秒，只有少數(shù)學(xué)生慢慢舉起了手。此時(shí)教師顯然不滿意，于是提醒學(xué)生：“看到這道題，你的腦海中應(yīng)該出現(xiàn)什么畫(huà)面?”指名學(xué)生回答，并通過(guò)多媒體展示圓面積的推導(dǎo)過(guò)程。如下：

教師隨即提問(wèn)：“把一個(gè)圓剪拼成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形，拼成的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相當(dāng)于什么?”(圓周長(zhǎng)的一半)

“在長(zhǎng)方形中有幾條長(zhǎng)?”(兩條)

“那兩條長(zhǎng)相當(dāng)于圓的什么?”(圓的周長(zhǎng))

“把一個(gè)圓剪拼成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形后，為什么周長(zhǎng)會(huì)多出來(lái)呢?多出來(lái)的其實(shí)就是什么?”(兩條半徑的長(zhǎng)度)

在教師的“啟發(fā)”下，舉手的學(xué)生逐漸多了，教師也露出了滿意的笑容……

反思：

這是一道與圓面積公式推導(dǎo)過(guò)程相關(guān)的逆向思維的問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)具有挑戰(zhàn)性，需要學(xué)生調(diào)用在圓，面積公式推導(dǎo)過(guò)程中已經(jīng)建立的圓和剪拼后的長(zhǎng)方形各部分之間的關(guān)系來(lái)解決?！翱吹竭@道題，你的腦海中應(yīng)該出現(xiàn)什么畫(huà)面?”這一問(wèn)題及時(shí)喚醒了學(xué)生的這一知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。從教師的課堂體態(tài)語(yǔ)言中，反映出教師預(yù)設(shè)有大部分學(xué)生應(yīng)該知道“增加的4分米”就是兩個(gè)半徑的長(zhǎng)度。事與愿違，學(xué)生的反應(yīng)令教師失望，教師的一相情愿與學(xué)生的思維實(shí)際之間的距離上演了上述尷尬的一幕。

本案例中，教師的“啟發(fā)”過(guò)程，從課堂教學(xué)效果來(lái)看。貌似達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)，可細(xì)細(xì)品味，總覺(jué)得欠缺了什么，似乎教師對(duì)學(xué)生“呵護(hù)”有加而“放手”不足?；蛘哒f(shuō)，這種對(duì)學(xué)生的“呵護(hù)”可能是一種“剝奪”!對(duì)學(xué)生過(guò)分的呵護(hù)，其實(shí)就是剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間和空間。

對(duì)于教師而言，當(dāng)給學(xué)生提出一個(gè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題時(shí)，似乎總是對(duì)學(xué)生不放心。生怕學(xué)生會(huì)出錯(cuò)?？偭?xí)慣越俎代庖，將解題思路與方法和盤(pán)托出。在學(xué)生審題和思考時(shí)，教師往往處在“越位”的位置，總喜歡先給學(xué)生作提示或給予過(guò)多的暗示。在教師的指引下，學(xué)生很順利地解決了問(wèn)題，教學(xué)過(guò)程顯得很順暢。殊不知，在這種“順暢”假象的背后，由于教師“老母雞式”的呵護(hù)，學(xué)生也就失去了一次次探究的權(quán)利，失去了經(jīng)歷挫折而獲得真實(shí)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

美國(guó)心理學(xué)家羅伊在1974年提出了“等待時(shí)間”這一概念，她在研究課堂提問(wèn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提出一個(gè)問(wèn)題后，如學(xué)生沒(méi)能立即回答，那么教師一般都會(huì)組織語(yǔ)言加以引導(dǎo)，在提問(wèn)與引導(dǎo)學(xué)生回答之間的平均等待時(shí)間為0.9秒。事實(shí)上，在這么短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生不可能進(jìn)行充分思考并構(gòu)思答案，學(xué)生的反應(yīng)只能是一種本能或是從記憶庫(kù)中調(diào)取知識(shí)片段進(jìn)行應(yīng)付。羅伊通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，如增加“等待時(shí)間”，課堂會(huì)發(fā)生以下變化：①學(xué)生的回答變長(zhǎng)；②學(xué)生不回答的次數(shù)變少；③學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)更有信心；④學(xué)生對(duì)其他同學(xué)的回答敢于挑戰(zhàn)或加以改進(jìn)；⑤學(xué)生會(huì)提出更多其他的解釋。

因此，當(dāng)一個(gè)問(wèn)題提出后，千萬(wàn)不要為有少數(shù)學(xué)生能圓滿回答而滿足，也不能在學(xué)生思考之時(shí)急于“點(diǎn)撥”，從而限制學(xué)生的思維方向和獨(dú)立思考的時(shí)間。教師要從有限的課堂教學(xué)時(shí)間中合理安排“等待時(shí)間”。本案例中，教師如能讓學(xué)生回顧圓面積公式的推導(dǎo)過(guò)程，留給學(xué)生充足的獨(dú)立思考時(shí)間，學(xué)生會(huì)在不斷的碰壁之后調(diào)整自己的方法、思路，這種沖突又會(huì)激起他們的“反思”，這樣的思維過(guò)程是一種寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，這樣的反思需要教師的耐心等待。

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“要是沒(méi)有能獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的有創(chuàng)造能力的人，社會(huì)的向上發(fā)展就不可想象?！豹?dú)立思考的習(xí)慣和能力，是在獨(dú)立思考的活動(dòng)中形成與發(fā)展起來(lái)的。學(xué)生的獨(dú)立思考在一定的條件下才能發(fā)生、發(fā)展和生效，教師必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，提供獨(dú)立思考的時(shí)間與空間。如果在學(xué)生困惑時(shí)，或者剛剛找到一點(diǎn)線索時(shí)，教師就迫不及待地指引學(xué)生向正確的方向前進(jìn)，從表面看是節(jié)省了時(shí)間，可實(shí)際上學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)“碰壁”，這樣的思維是不完善的，更不可能是深刻的。這也是很多教師經(jīng)常抱怨的：“現(xiàn)在的孩子真會(huì)偷懶，一遇到稍微有點(diǎn)難度的題目，就等待老師來(lái)講?！爆F(xiàn)在看來(lái)，學(xué)生的這種“惰性”并不是與生俱來(lái)的，可能與教師選種長(zhǎng)期的精心“呵護(hù)”有關(guān)。