嚴(yán)育洪

在前段時(shí)間舉行的區(qū)骨干教師高層論壇上,一位數(shù)學(xué)骨干教師上了一節(jié)“折線統(tǒng)計(jì)圖”的課,讓我領(lǐng)略了品牌教師的風(fēng)采。

在“品”課時(shí),我吹毛求疵地談了一些想法:我認(rèn)為,要上好這一教學(xué)內(nèi)容,教師應(yīng)該抓住“變”來設(shè)計(jì)。具體而言,一是要抓住知識(shí)之間的演變過程;二是要抓住知識(shí)本身的亮變特點(diǎn)。相對(duì)而言,教師一般都注重對(duì)后者“折線統(tǒng)計(jì)圖可以很容易看出數(shù)量之間的變化”的知識(shí)特性進(jìn)行重彩濃墨。除此,我建議,教學(xué)要從“重教”走向“不教”,即充分利用學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ),讓學(xué)生從舊知的遷移中自主建構(gòu)新知。也就是說,教學(xué)要顯現(xiàn)知識(shí)之間的演變過程,讓學(xué)生感到新知只是舊知的一次延伸或一種變化,促使學(xué)生根據(jù)舊知學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來同化或順應(yīng)新知。對(duì)這一節(jié)課,我認(rèn)為應(yīng)該溝通先前已經(jīng)學(xué)過的統(tǒng)計(jì)表、條形統(tǒng)計(jì)圖與折線統(tǒng)計(jì)圖之間的共同點(diǎn),例如讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)折線統(tǒng)計(jì)圖同樣能夠反映出相關(guān)統(tǒng)計(jì)表與條形統(tǒng)計(jì)圖中的項(xiàng)目和數(shù)據(jù)等內(nèi)容。這樣學(xué)生就很容易看懂折線統(tǒng)計(jì)圖的基本信息,而不需要教師為此再費(fèi)口舌進(jìn)行解釋,之后的教學(xué)重點(diǎn)只需在折線統(tǒng)計(jì)圖與眾不同的呈現(xiàn)形式而體現(xiàn)出來的“變化”這一顯性特征上做好文章。

然而,一位數(shù)學(xué)專家反駁說,突出知識(shí)之間的演變過程不是這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。此時(shí),出身中學(xué)語文教師的丁局長的想法卻與我一致,令人驚訝。不同觀點(diǎn)的碰撞不禁引發(fā)了我對(duì)“教學(xué)任務(wù)”的一些思考。

1.教材上沒有的,是不是不能成為教學(xué)任務(wù)?

在教學(xué)中,教學(xué)目標(biāo)在一定程度上決定著教學(xué)任務(wù),也就是既要做好知識(shí)的傳授,又要做好學(xué)法的指導(dǎo),還要做好情感的激發(fā)。其中,有些教學(xué)任務(wù)是顯性的,在教材上寫明的,教師可以依照行事,而有些教學(xué)任務(wù)是隱性的,在教材上沒有寫明的,教師需要憑借自己對(duì)教材內(nèi)容的分析、對(duì)教學(xué)內(nèi)涵的理解以及對(duì)學(xué)生實(shí)際情況的了解進(jìn)行“中和”反應(yīng)后“自定義”。

例如,上述“折線統(tǒng)計(jì)圖”一課,教材上呈現(xiàn)的是從舊知“某地5月21日白天室外氣溫情況統(tǒng)計(jì)表”引出折線統(tǒng)計(jì)圖,教材上的“引”只是簡單地通過一句話“表中的氣溫情況還可以用折線統(tǒng)計(jì)圖表示”來過渡。嚴(yán)格意義上講,這稱不上引導(dǎo),只是一種告訴,因?yàn)橐坏┬轮s忙登場,舊知就匆匆退場,讓學(xué)生得到的“啟發(fā)”很少。于是,教師照章辦事的結(jié)果就是在統(tǒng)計(jì)表后直接出示折線統(tǒng)計(jì)圖,然后專門講解折線統(tǒng)計(jì)圖的結(jié)構(gòu)。我們知道,雖然統(tǒng)計(jì)圖與統(tǒng)計(jì)表在外形上不同,但都能看出相同的基本信息,條形統(tǒng)計(jì)圖與折線統(tǒng)計(jì)圖之間也同樣如此。要讓學(xué)生知道這一點(diǎn),我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)教材上這種“告訴”式引入顯得太簡單,不得不更多地由教師“告訴”學(xué)生。

教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng)造一種溝通新舊知識(shí)之間聯(lián)系的“接點(diǎn)”,而新舊知識(shí)之間的“接頭”以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接收”不應(yīng)只是由教師來“通知”,而應(yīng)該通過教師提供的基礎(chǔ)性和結(jié)構(gòu)性教學(xué)材料由學(xué)生來“感知”。也就是說,要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí),首先應(yīng)讓學(xué)生清楚新舊知識(shí)之間是可以“通路”的,其次應(yīng)讓學(xué)生自己來“鋪路”。當(dāng)學(xué)生“知道”了知識(shí)之間的來龍去脈和千變?nèi)f化后,能深刻理解知識(shí)的發(fā)展之“道”,能深層掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)之“道”,就可能實(shí)現(xiàn)從“教”學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤白浴睂W(xué)的自主學(xué)習(xí)。這無疑是幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)的一條教學(xué)“定律”,難怪沒有數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的“外行”局長也深諳其“道”,說得頭頭是“道”。

由此可見,知識(shí)之間的演變過程盡管在教材上沒有展現(xiàn),但它理應(yīng)成為我們首要的教學(xué)任務(wù),并且是所有知識(shí)教學(xué)的共同任務(wù),它是“有理”教學(xué)和“有情”教學(xué)的前提。

2.教參上規(guī)定的,是不是只能成為教學(xué)任務(wù)?

我由此進(jìn)一步想到,現(xiàn)在教師備課時(shí),決定教學(xué)任務(wù)的時(shí)間是課前,制定教學(xué)任務(wù)的依據(jù)是教參,評(píng)定教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)設(shè)。也就是說,教學(xué)任務(wù)基本上事先由教師預(yù)定和教參規(guī)定了的,在課堂教學(xué)中必須不折不扣遵照?qǐng)?zhí)行的,由此“有沒有完成教學(xué)任務(wù)”成了評(píng)判一節(jié)課成功與否的一項(xiàng)硬指標(biāo)。

然而,這一指標(biāo)的“硬性”很多時(shí)候反而造成教學(xué)的“傷性”和學(xué)生的“傷心”。例如,這樣固定的教學(xué)任務(wù)很多情況下難以做到與學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏合拍,有時(shí)是教學(xué)任務(wù)本身的輕重而讓課堂教學(xué)時(shí)松時(shí)緊,有時(shí)是教學(xué)任務(wù)作用于學(xué)生水平的高低而讓課堂教學(xué)時(shí)松時(shí)緊。于是,課堂教學(xué)存在的不確定性與教學(xué)任務(wù)的確定性之間的矛盾常常造成學(xué)生“吃得了時(shí)而沒有吃”的失望和“吃不了時(shí)而必須吃”的痛苦。

這種缺乏“松緊”的教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象在如今教學(xué)中普遍存在,本應(yīng)順應(yīng)“民意”的教師對(duì)此卻常常不敢見機(jī)行事,一種情況是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)太輕而不敢增加教學(xué)任務(wù)的分量或難度;另一種情況是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)太重而不敢減少教學(xué)任務(wù)的分量或難度。教師難以做到靈活自如的原因在于,一是教學(xué)準(zhǔn)備不足,備課到此即止;二是教學(xué)機(jī)智不夠,缺乏隨機(jī)應(yīng)變的能力;三是教學(xué)勇氣不大,不敢打破常規(guī)。

本來,教學(xué)任務(wù)是為教學(xué)服務(wù),但這種以“本”為本而制定的教學(xué)任務(wù),往往讓教師把這種“服務(wù)”固執(zhí)地理解成以完成教參上規(guī)定的教學(xué)任務(wù)為自己的教學(xué)任務(wù)。于是,統(tǒng)一的教學(xué)任務(wù)就不可避免地淪為統(tǒng)治教學(xué)的“緊箍咒”,由不得教師的“任意”,也由不得學(xué)生的“任性”。

要改善這種教學(xué)局面,教師必須具有教學(xué)的全局觀念和整體意識(shí),不簡單地在課前以知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)來劃分教學(xué)任務(wù),而應(yīng)該在課中以學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)能力來調(diào)整教學(xué)任務(wù),讓教學(xué)任務(wù)具有更多的人情味。盡管這樣可能會(huì)打破知識(shí)板塊的連續(xù)性和教學(xué)安排的連貫性,但只要有利于學(xué)生學(xué)習(xí),或許一個(gè)知識(shí)點(diǎn)因?qū)W生“吃”得慢而臨時(shí)被分成了幾課時(shí),或許幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)因?qū)W生“吃”得快而臨時(shí)被合成了一課時(shí)。也就是說,課堂教學(xué)應(yīng)注重以學(xué)生學(xué)習(xí)的“情節(jié)”來劃分知識(shí)教學(xué)的“時(shí)節(jié)”。

根據(jù)以上分析,我們是否應(yīng)該這樣來理解“教學(xué)任務(wù)”:教學(xué)任務(wù)制定的依據(jù)不應(yīng)該是知識(shí)學(xué)習(xí)的數(shù)量,而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的能量;不以知識(shí)的“多不多”和“順不順”來定論,而以學(xué)生的“要不要”和“能不能”來論定。一句話,教師應(yīng)該制定以“有利于學(xué)生發(fā)展”為根本的教學(xué)任務(wù)。

如果這樣,教師的備課就必須相應(yīng)“進(jìn)步”。首先,要做到心中有“數(shù)”。在制定教學(xué)任務(wù)時(shí)不能只看教材上的“一節(jié)課”,而應(yīng)該多看教材上的“幾節(jié)課”。其次,要做到目中有“人”。在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展來決定教學(xué)任務(wù)的進(jìn)度,這樣教學(xué)任務(wù)才會(huì)真正做到務(wù)實(shí)和務(wù)遠(yuǎn),課堂教學(xué)才會(huì)變得富有彈性。

教學(xué)任務(wù)是“人為”的,我們可以改變它,但教學(xué)任務(wù)是“為人”的,所以我們必須為了學(xué)生的發(fā)展去改變它,這樣的教學(xué)任務(wù)才是動(dòng)態(tài)的、人本的。做到了這一點(diǎn),教學(xué)就不會(huì)陷于因書本上沒有的教學(xué)任務(wù)而“架空”學(xué)生自主學(xué)習(xí),或因書本上規(guī)定的教學(xué)任務(wù)而“挾持”學(xué)生自由等困境。