陽 紅 程 森

摘要:運用哲學思維對我國高職教育課程改革中兩種不同觀點——“推倒說”與“改良說”加以分析,希望能對我國職業(yè)教育課程改革提供某些啟示。

關(guān)鍵詞:高職;課程改革;改良說;推倒說

我國轉(zhuǎn)入以經(jīng)濟建設為中心以來,急需大批技術(shù)工人和懂技術(shù)的農(nóng)民,中央提出了大力發(fā)展職業(yè)教育的方針。從2002～2005年,國務院連續(xù)兩次召開全國職業(yè)教育工作會議,并作出了大力發(fā)展職業(yè)教育的決定,職業(yè)教育受到空前的重視,迎來了最好的發(fā)展時期。作為職業(yè)教育改革的核心工作——職業(yè)教育課程改革,也得到了廣大教育工作者的高度關(guān)注。人們充分解放思想,發(fā)揮聰明才智,對職教課程的改革和教學方法的研究與探索可謂如火如荼,方興未艾,呈現(xiàn)一派欣欣向榮的景象。同時,我們也注意到,在高職教育課程改革的過程中出現(xiàn)了兩種有代表性的不同觀點,一種是“推倒說”,一種是“改良說”。兩種觀點到底孰是孰非、孰優(yōu)孰劣呢?很有必要加以分析。

“推倒說”觀點分析

“推倒說”認為:學科課程體系完全不適合職業(yè)教育的需要,必須徹底摒棄、完全推翻,對傳統(tǒng)的課程模式進行“顛覆性”的改革。其主要理由如下:

學科課程教育理論與實踐相脫離,所培養(yǎng)的學生不能勝任職業(yè)崗位工作按照學科課程體系進行教學的普通高等學校和職業(yè)院校,對學生進行理論分析、推導比較多,講“為什么”的東西比較多,讓學生實際動手操作、實驗、實習、實訓的機會比較少,使得學生動手能力差,所學理論與實踐沒有很好地結(jié)合,學生缺乏甚至沒有得到實際工作崗位典型工作任務的完整訓練,以至于畢業(yè)走向工作崗位后不能立即擔負職業(yè)崗位的工作(當然,應該客觀地說,還是有部分按照學科課程體系進行教學的普通高等學校和職業(yè)院校的教學是有成績的)。

學科課程強調(diào)邏輯思維,不適合多采用形象思維的職業(yè)院校學生這種觀點的表述如圖1所示,認為學科體系的課程采用邏輯思維方式,屬于單向度的線型思維,指向的是陳述性知識,比如事實性、概念性知識或理解性、論證性知識;行動體系的課程采用形象思維的方式,屬于多向度的體型思維,指向的是過程性知識,比如經(jīng)驗性知識或策略性知識。由此得出結(jié)論:學科課程只適合采用邏輯思維的普通高等學校學生學習,而不適合多采用形象思維的職業(yè)院校學生學習,職業(yè)院校學生只適合學習工程性的知識。因此,職業(yè)教育需要開發(fā)的課程只應該是針對工作過程或工作任務的行動體系課程。

采用基于工作過程的行動體系課程,可實現(xiàn)對學科課程的徹底解構(gòu)與對行動體系課程的全新重構(gòu)要讓學生只學習完成一個個工作過程或工作任務所需要的知識和技能,完成這一個個工作過程或工作任務需要什么知識就學習什么知識。知識的解構(gòu)與重構(gòu)如圖2所示。在行動體系課程中,知識排序的方式發(fā)生了根本性的變化,而且變化是十分巨大的,對學科結(jié)構(gòu)課程而言,這樣的知識點是跳躍、離散、不連續(xù)、缺乏邏輯關(guān)系的。

“改良說”觀點分析

“改良說”則認為:學科體系課程與所謂的職業(yè)教育課程在內(nèi)涵上并沒有本質(zhì)的差異,雖然傳統(tǒng)的學科體系課程面對職業(yè)崗位的需求確實存在不足,但是,完全可以進行改造、充實,以適應職業(yè)教育的需要。人才培養(yǎng)模式的改革應該是漸進式、穩(wěn)步推進的,不應該冒巨大的風險、以極大的代價徹底推倒作為人類智慧結(jié)晶的學科體系課程,在我國新的“行動體系課程”未見端倪之前,不宜對傳統(tǒng)的課程模式進行顛覆。實際上,行動體系課程的思想在其誕生地德國也還像初生的嬰兒一樣,仍處于培育探索之中,在人才培養(yǎng)上是否存在明顯的弊端,還沒有誰敢于現(xiàn)在就打“保票”。換言之,學科課程體系在職業(yè)教育領(lǐng)域還沒有到需要徹底推翻,而只搞所謂“單打一”的行動體系課程的地步。其主要理由如下:

第一,大量的經(jīng)驗教訓告訴我們,對任何重大、復雜的問題都應該考慮采用綜合治理的方法才能得到最佳的解決方案。我國當前面向產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型期的高職課程改革是一項意義深遠、內(nèi)涵豐富的系統(tǒng)工程,必須采用綜合性的手段和措施才能搞好。也就是說,既要采用現(xiàn)代職業(yè)教育所探索提倡的課程整合、理論與實操一體化的教學方法、行動體系課程,也要很好地繼承學科課程豐富、翔實、層次分明、脈絡清晰、邏輯嚴密等優(yōu)秀內(nèi)涵。只有這樣,才能充分調(diào)動學生的學習熱情和學習積極性、主動性,使學生既掌握豐富的理論知識,又能與實踐緊密結(jié)合,練就較強的操作能力,能夠自如地擔負職業(yè)崗位的工作任務,更重要的是能夠具備分析問題和解決問題的能力及自我提升的能力。如果只搞“單打一”的行動體系課程,將不可避免地導致學生學習的知識點是跳躍、離散、殘缺、缺乏邏輯關(guān)系的,其結(jié)果將會使所培養(yǎng)的學生只會完成一些常規(guī)的工作任務或常規(guī)的操作,而缺乏對工作中復雜問題或新問題的邏輯分析能力和解決問題的能力,缺乏對自我進一步提升的能力,并且對所學習的那些知識也不能深入理解、記憶、綜合應用,最終擺脫不了“師傅帶出來的徒弟”的層次。就像普通高等教育對本科生和研究生采用不同的課程形式和教學方式一樣,對職業(yè)教育的不同層次當然也不可能只用一種包打天下的課程形式和教學方式。也許“單打一”的行動體系課程對于中職教育還算勉強可以應付,但是對于我國處于產(chǎn)業(yè)發(fā)展、升級、轉(zhuǎn)型期所急需的高技能人才的培養(yǎng)卻是極為不利的,要注意防止處理問題的簡單化、極端化和絕對化。日耳曼民族DNA中的唯美主義和極端化傾向是應該引起我們高度關(guān)注的,美國關(guān)于學術(shù)課程與職業(yè)課程整合的《帕金斯法案II》,也許對開拓我們的思維更具有啟發(fā)意義。

第二,工程類專業(yè)的所謂學科課程本身就是從工作過程和長期的工程實踐中提煉出來的,既不是從天上掉下來的,也不是某位學者頭腦里固有的,其產(chǎn)生恰恰與工作過程及工程實踐有著千絲萬縷的聯(lián)系,有著專業(yè)性極強的內(nèi)在邏輯,不管你是否發(fā)現(xiàn)、是否喜歡、是否承認,這種邏輯都客觀地存在著。應該說學科課程的產(chǎn)生與基于工作過程的行動體系課程的思想是完全一致的,二者并不矛盾,應該是同出一轍。工程類普通大學所開設課程和所選取內(nèi)容及教學方法與職業(yè)院校不應有本質(zhì)的區(qū)別,實際上很多工程類普通大學所開設課程和所講授內(nèi)容都是大量的應用性工程知識和工程應用案例,枯燥、深奧、實用性差的理論推導是少之又少的,并且呈越來越少的趨勢。

第三,哲學研究告訴我們,事物的發(fā)展是一個不斷的否定之否定的揚棄的過程,這種揚棄絕對不是全盤推倒,而是取其精華,去其糟粕。學科課程的發(fā)展同樣遵循這一規(guī)律,也要隨著經(jīng)濟、社會和教育事業(yè)的不斷發(fā)展而不斷進行揚棄,以不斷地滿足經(jīng)濟、社會和教育事業(yè)發(fā)展的需要。具體而言,工程類專業(yè)的所謂學科課程應該不斷加強改革的力度,除了對現(xiàn)有課程進行有機整合以外,還應隨著經(jīng)濟、社會和教育事業(yè)的不斷發(fā)展不斷淘汰、剔除已經(jīng)落后過時的知識和技術(shù),及時補充實用的新技術(shù)和新知識;在教學方法上應徹底改變理論與實踐相脫節(jié)、理論教學與實踐教學“兩張皮”的現(xiàn)象,真正實施理論與實操一體化教學,專業(yè)課的教室就在實訓室,教師講授與實際操作相結(jié)合,學生聽課與操練相結(jié)合,教師精講,學生多練,并且在學科課程內(nèi)容中補充行動體系課程所倡導的工作崗位典型工作過程或工作任務的教學內(nèi)容,使學生一方面得到理論知識與實操能力的綜合訓練,另一方面在學校就得到工作崗位真實工作任務的訓練,增強實際工作能力,拉近與實際工作崗位之間的距離,真正做到學以致用。實際上,現(xiàn)在已經(jīng)有不少學校按照這樣的方式進行教學,并且取得了令人驚喜的效果。此外,還應該注意這樣一個事實,那就是由學科教育培養(yǎng)出來的學生,在走向社會后積極投身到實踐中去,把所學的理論與專業(yè)知識靈活地運用到工作中,不僅很快彌補了實踐能力的不足,而且為社會做出了許多突出的貢獻,成為國家和社會的棟梁之材。當然,這其中也包括一些在“推倒說”氛圍中培養(yǎng)出來的學生。這真是耐人尋味的,不能不說它很好地佐證了對學科課程進行改良,加強學生的實踐環(huán)節(jié),充實工作崗位典型工作過程的教學內(nèi)容,完全可以培養(yǎng)出社會所需要的高質(zhì)量技能人才。

第四,不應該簡單化地把人劃分成邏輯思維型與形象思維型的兩類,也不應機械地認為學科體系的課程一定采用邏輯思維的方式,而行動體系的課程一定采用形象思維的方式,要避免人為地造成新的人與人之間的不和諧及普通教育與職業(yè)教育的高低等級之分。事物都是相互聯(lián)系、相互依存的,相互之間的關(guān)系常常是你中有我、我中有你,既沒有絕對邏輯思維型的人,也沒有絕對形象思維型的人;學科體系的課程既不可能絕對地只采用邏輯思維的方式,行動體系的課程也不可能絕對地只采用形象思維的方式。

第五,按照實踐是檢驗真理唯一標準的觀點,為了貫徹科學發(fā)展觀的要求,應積極考慮科學、穩(wěn)妥地開展“改良說”與“推倒說”兩種人才培養(yǎng)模式的對比實證研究,探索我國高職課程改革的最佳途徑。

這的確是一個崇尚改革創(chuàng)新的年代,不僅新的產(chǎn)業(yè)、新的學科需要以創(chuàng)新的姿態(tài)出現(xiàn),傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)和傳統(tǒng)的學科同樣需要改革創(chuàng)新的思想,但是在這個過程中應力戒浮躁。在改革創(chuàng)新中最為重要的就是要把握方向和方法,哲學研究恰恰在這方面為我們提供了最有價值的指導與思考。通過對“改良說”和“推倒說”的分析,用哲學思想對職業(yè)教育課程改革進行審視,就不難找到解決問題的正確方法。

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作者簡介:

陽紅(1962—),男,工學碩士,深圳技師學院副教授,主要從事汽車技術(shù)及汽車維修技術(shù)的職業(yè)教育與實踐。

(本文責任編輯:王恒)