王佑鎂 祝智庭

【摘要】以協(xié)同學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng),是一種能夠適應(yīng)當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)時(shí)代社會(huì)結(jié)構(gòu)和技術(shù)要求、滿足社會(huì)變革和學(xué)習(xí)創(chuàng)新需要的新框架?；谠囼?yàn)研究和量化統(tǒng)計(jì),分析了協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)情境中的學(xué)習(xí)效果。結(jié)果表明,協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)能夠支持學(xué)習(xí)者之間或?qū)W習(xí)者與輔導(dǎo)者之間形成良好的交互,實(shí)現(xiàn)有較高程度的共享;并且支持培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的團(tuán)隊(duì)合作精神,提高學(xué)習(xí)者的群體思維操作能力和多場(chǎng)協(xié)同學(xué)習(xí)的意識(shí)。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng);學(xué)習(xí)效果;協(xié)同學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009—8097(2009)12—0035—07

急劇的全球化、信息與通訊技術(shù)的深遠(yuǎn)影響、以及國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)下社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)烈訴求,都成為世界各地教育改革和學(xué)習(xí)變革的發(fā)展動(dòng)力。為了能夠給知識(shí)時(shí)代的教育變革和學(xué)習(xí)革新提供足夠的理論支持,研究者做了許多努力而有效的工作,他們從多維度審視來(lái)學(xué)習(xí)并試圖建構(gòu)新的多層面的學(xué)習(xí)理論體系。賈維斯(Peter Javirs,2006)從終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā)提出了信息時(shí)代的綜合學(xué)習(xí)理論[1],該理論認(rèn)同學(xué)習(xí)的主體是完整的人,人類學(xué)習(xí)是一個(gè)包括身體、心理和體驗(yàn)的系列過(guò)程的綜合,并將這種理論應(yīng)用與在線教學(xué)材料的開(kāi)發(fā)中。鄭燕祥(Cheng,1998)從學(xué)校效能研究出發(fā)提出了知識(shí)時(shí)代的多元思維與多元?jiǎng)?chuàng)造理論[2],指出學(xué)校面對(duì)新世紀(jì)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者五種不同智能,這為學(xué)校變革提供了一種系統(tǒng)框架;格雷松等(Garrison,Anderson&Archer;,2000)提出了技術(shù)條件下的臨場(chǎng)理論(Presence),該理論從學(xué)習(xí)的三個(gè)維度探究在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的臨場(chǎng)感[3],分別是認(rèn)知臨場(chǎng)、教學(xué)臨場(chǎng)、與社會(huì)臨場(chǎng),最近關(guān)于在場(chǎng)的研究(Campbell & Cleveland,2005)則延伸到學(xué)習(xí)的另外一個(gè)重要層面——情感,提出了情感在場(chǎng)的研究角度[4];而昆因(Clark Quinn,2006)在教育模擬游戲開(kāi)發(fā)研究中把情感作為一個(gè)重要的設(shè)計(jì)要素[5],上述體系闡述了不同視角和需求中的學(xué)習(xí)策略框架,面對(duì)快速變化的知識(shí)社會(huì),還缺乏一種全面的框架,而要考慮技術(shù)條件下的學(xué)習(xí)新框架,同時(shí)整合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀,必須對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)框架作深度的思考。

一 協(xié)同學(xué)習(xí)元模型

對(duì)于學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)理論與技術(shù)發(fā)展是互為作用的。近幾十年中,技術(shù)的變革已經(jīng)極大地改變了我們的生活方式,但在教育領(lǐng)域,技術(shù)的促變作用顯得頗為緩慢。究其原因,依據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)難以滿足培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要和個(gè)體發(fā)展的知識(shí)工作者的要求。知識(shí)復(fù)雜性及其生態(tài)演化和技術(shù)持續(xù)革新使得教學(xué)和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的需求劇增,同時(shí)個(gè)人和群體知識(shí)管理成為一種新景觀,時(shí)代需要個(gè)體具備多重素養(yǎng)、問(wèn)題解決和批判性思維能力。

基于對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)的考察,祝智庭教授及其團(tuán)隊(duì)指出現(xiàn)有學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)框架表明了一種離散的思維,教育者和學(xué)習(xí)者在一種分裂的教學(xué)框架內(nèi)行動(dòng),執(zhí)行的是一種孤立的教學(xué)觀,難以適應(yīng)社會(huì)的要求。主要表現(xiàn)為:在交互層面,缺乏學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的深度互動(dòng);在通信結(jié)構(gòu)層面,缺乏信息聚合機(jī)制;在信息加工層面,缺乏群體思維操作;在知識(shí)建構(gòu)層面,缺乏分工合作與整合工具;在實(shí)用層面,信息、知識(shí)、行動(dòng)、情感、價(jià)值缺乏有機(jī)聯(lián)系。這種孤立嚴(yán)重影響到教學(xué)效能?；诖?祝智庭教授提出了協(xié)同學(xué)習(xí)(synergistic learning)這一概念,并構(gòu)建了協(xié)同學(xué)習(xí)新框架及元模型,作為一種面向知識(shí)時(shí)代的基于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)新框架[6]。協(xié)同學(xué)習(xí)以系統(tǒng)協(xié)同思想和知識(shí)創(chuàng)新為基礎(chǔ),對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了拓展,以協(xié)同學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng),將成為一種能夠適應(yīng)當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)時(shí)代社會(huì)結(jié)構(gòu)和技術(shù)要求、滿足社會(huì)變革和學(xué)習(xí)創(chuàng)新需要的新框架。

圖1 協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)(SLS)元模型

協(xié)同學(xué)習(xí)框架以系統(tǒng)協(xié)同思想和知識(shí)創(chuàng)新為基礎(chǔ)。使用協(xié)同學(xué)習(xí)(synergistic learning)一詞表明了一種協(xié)同學(xué)意義上的教學(xué)關(guān)系構(gòu)建和教學(xué)結(jié)構(gòu)變革。協(xié)同學(xué)習(xí)是對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)框架的突破:在信息、知識(shí)、行動(dòng)、情感、價(jià)值之間建立有機(jī)的、協(xié)同發(fā)展的聯(lián)系;交互層面,提供內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的深度互動(dòng);通信結(jié)構(gòu)層面,提供信息聚合機(jī)制;信息加工層面,提供群體思維操作和合作建構(gòu)機(jī)制。簡(jiǎn)而言之,我們將協(xié)同學(xué)習(xí)的基本原理歸納為“深度互動(dòng),匯聚共享,集體思維,合作建構(gòu),多場(chǎng)協(xié)調(diào)”。[7]

二 協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)

協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)是一個(gè)面向?qū)嵺`的創(chuàng)新模型。祝智庭團(tuán)隊(duì)研究采用學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的基于設(shè)計(jì)研究(DBR)方法(Collins,1992)[8],在理論-技術(shù)-實(shí)踐的交互中構(gòu)建面向知識(shí)時(shí)代的原創(chuàng)性的學(xué)習(xí)新框架。從技術(shù)層面開(kāi)發(fā)了協(xié)同學(xué)習(xí)工具以支持協(xié)同學(xué)習(xí),包括協(xié)同標(biāo)注和協(xié)同建構(gòu)兩個(gè)子工具。標(biāo)注工具的作用是將思維外化為符號(hào);建構(gòu)工具的作用是方便教師以圖的形式描述集體思維。協(xié)同學(xué)習(xí)工具的作用是將課堂信息視覺(jué)化,通過(guò)將存在于學(xué)生們心理活動(dòng)中的信息可視化來(lái)幫助教師形成決策,課堂信息包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)、概念、規(guī)則、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的回憶、情感體驗(yàn)等內(nèi)心的制品。

1 協(xié)同標(biāo)注工具:ClassCT

協(xié)同標(biāo)注工具的原理是,首先把學(xué)生頭腦中的信息符號(hào)化,然后把符號(hào)匯聚起來(lái),最后用算法生成適用于不同情境的邏輯視圖。這就像醫(yī)生診斷病情需要用CT機(jī)(computed tomology)獲取分層掃描圖那樣,協(xié)同標(biāo)注工具可比作教師用的CT機(jī)。符號(hào)化是非常關(guān)鍵的步驟,需要通過(guò)行為動(dòng)作把內(nèi)在的東西轉(zhuǎn)換為符號(hào)并記錄在媒介上。從具體操作的層面上看,教師把一份電子學(xué)習(xí)文檔傳遞給所有學(xué)生,然后學(xué)生在文檔上添加標(biāo)注。一旦外化為符號(hào)之后,就可以用符號(hào)機(jī)器也就是計(jì)算機(jī)來(lái)快速地匯聚,加工這些符號(hào),接著根據(jù)需要進(jìn)一步生成各種邏輯視圖。例如學(xué)生問(wèn)題分布圖等。

圖2 問(wèn)題匯聚可視化

2 協(xié)同建構(gòu)工具:ClassKC

協(xié)同建構(gòu)工具實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的集體建構(gòu)和集體記憶的圖式化呈現(xiàn)。了解一個(gè)問(wèn)題的多種解法對(duì)于啟發(fā)學(xué)生的思維是非常有幫助的,尤其同伴的解題方法更能引起班級(jí)中其他學(xué)生的興趣。例如教師把作業(yè)本發(fā)給學(xué)生以后,對(duì)錯(cuò)誤之處學(xué)生就很想知道別人是怎么做的。教師除了提供參考答案之外,還應(yīng)該展現(xiàn)其他學(xué)生的正確解法。教師雖然可以在課堂上組織各種展示或者討論形式,但是一旦下課,這些短時(shí)的集體記憶就消失了。若能將個(gè)人記憶匯聚成集體記憶并保存下來(lái),那么可以幫助學(xué)生在期末復(fù)習(xí)的時(shí)候回憶起以前的課堂討論,避免犯重復(fù)的錯(cuò)誤。協(xié)同建構(gòu)工具可以用來(lái)匯聚、加工和保存集體記憶。

三 研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)以某大學(xué)本科班《信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合》課堂教學(xué)為實(shí)驗(yàn)環(huán)境展開(kāi),每周一次進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化教學(xué),利用協(xié)同建構(gòu)工具支持課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)前未告知本研究的數(shù)據(jù)收集之用,以保證數(shù)據(jù)的真實(shí)可靠,減少干擾。數(shù)據(jù)收集在任意抽取的兩節(jié)課時(shí)間內(nèi),由教師控制并使用協(xié)同建構(gòu)工具進(jìn)行問(wèn)題的討論,問(wèn)卷、問(wèn)題、主題均進(jìn)行課前設(shè)計(jì)。討論的主題包括開(kāi)放性的主題如對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)主題的探討、學(xué)程記錄袋主題的探討。

1 量表設(shè)計(jì)

為了解協(xié)同建構(gòu)工具在教學(xué)中的使用情況和教學(xué)效果,本次實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了相應(yīng)的量表進(jìn)行調(diào)查。根據(jù)協(xié)同學(xué)習(xí)的五個(gè)基本原理“深度互動(dòng),信息匯聚,集體思維,合作建構(gòu),多場(chǎng)協(xié)同”,分別針對(duì)每個(gè)原則進(jìn)行量化,并對(duì)綜合學(xué)習(xí)效果進(jìn)行相應(yīng)的量表設(shè)計(jì)。

2 量表信效度分析

在進(jìn)行量表分析前必須對(duì)量表進(jìn)行信效度的分析。量表的信度通過(guò)計(jì)算Alpha信度系數(shù)的具體數(shù)值,參考判斷標(biāo)準(zhǔn),對(duì)信度進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)分析可知,該量表各維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)Alpha值均大于0.7,說(shuō)明各項(xiàng)目基本上能夠較好地反映其所在維度。并且整個(gè)量表的Alpha值達(dá)到0.9510,認(rèn)為量表的信度很高。

效度分析是衡量綜合評(píng)價(jià)體系是否能夠準(zhǔn)確反映評(píng)價(jià)目的和要求的一種分析方法。進(jìn)行效度分析是對(duì)問(wèn)卷的準(zhǔn)確性即有效性進(jìn)行研究,也就是檢驗(yàn)問(wèn)卷是否能夠既簡(jiǎn)潔又準(zhǔn)確地描述抽樣數(shù)據(jù)的屬性和特征以及它們之間的復(fù)雜關(guān)系。這里主要對(duì)問(wèn)卷的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行分析。

(1)內(nèi)容效度:

采用相關(guān)分析的方法對(duì)量表各項(xiàng)的相關(guān)性進(jìn)行分析,計(jì)算各題與總分之積差相關(guān),相關(guān)系數(shù)越大表示該題越有鑒別度,一般在0.3以上,達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平。通過(guò)數(shù)據(jù)分析,量表的每一項(xiàng)相關(guān)系數(shù)值都大于0.3,達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平,說(shuō)明量表的每一項(xiàng)都能較準(zhǔn)確地反映所要表達(dá)的內(nèi)容。

(2)結(jié)構(gòu)效度:

對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析,所使用的因素抽取法為主成分分析,并采取正交因素轉(zhuǎn)軸,以因素的特征值大于1為取決。KMO值小于0.7不太適合因子分析,通過(guò)對(duì)各維度KMO值的統(tǒng)計(jì),只有匯聚共享和合作建構(gòu)兩個(gè)維度的KMO值處于0.6～0.7之間,但其Bartlett球度檢驗(yàn)給出的相伴概率為0.000,小于顯著性水平0.05,因此認(rèn)為適合于因子分析。

四 協(xié)同學(xué)習(xí)效果分析

該協(xié)同學(xué)習(xí)研究量表由六個(gè)分量表組成,每個(gè)分量表依次研究使用建構(gòu)工具進(jìn)行協(xié)同學(xué)習(xí)在深度互動(dòng)、匯聚共享、合作建構(gòu)、集體思維、多場(chǎng)協(xié)同五個(gè)方面的效果及整體綜合效果。由于樣本數(shù)量不多,所以我們以分量表為單位,取50%分為高低二組進(jìn)行T檢驗(yàn)。若量表中有反意題項(xiàng),應(yīng)將其逆向處理后再計(jì)算總分。我們將量表中,綜合效果分量表中的第二、三、四題進(jìn)行逆向處理后再進(jìn)行分析。并根據(jù)信度和效度的分析結(jié)果,刪除量表中匯聚共享分量表的第五題和第六題后,通過(guò)統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、眾數(shù)等進(jìn)行一般特征分析,了解總體情況。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表1 協(xié)同量表的一般特征數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

(1)深度互動(dòng)

深度互動(dòng),反映使用建構(gòu)工具進(jìn)行交互的程度。結(jié)果如表2所示:該分量表的總均值達(dá)到4.000,且眾數(shù)多達(dá)到4、5,表明在使用協(xié)同建構(gòu)工具進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中,學(xué)生之間,學(xué)

生與老師之間能很好地進(jìn)行交互,交互程度較高。A3項(xiàng)眾數(shù)為3.00,表明大部分同學(xué)認(rèn)為使用該工具想法充分表達(dá)的程度不高。各項(xiàng)均差異顯著。

表2 深度互動(dòng)情況

(2)匯聚共享

匯聚共享,反映知識(shí)、信息的共享情況。結(jié)果如表3所示:該分量表的總均值為3.681,且眾數(shù)多達(dá)到4、5,表明在使用協(xié)同建構(gòu)工具進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中,參與者能較好地共享他人的觀點(diǎn)、信息,并且較多的學(xué)習(xí)者能分享自己的觀點(diǎn)、資料等供其他學(xué)習(xí)者使用,共享程度較高。B7項(xiàng)眾數(shù)為2.00,表明較多的學(xué)習(xí)者有了觀點(diǎn)后,較少地與其他學(xué)習(xí)者交流就將其發(fā)表。B5、B6項(xiàng)差異不顯著,其余各項(xiàng)均差異顯著。

表3 匯聚共享情況

(3)合作建構(gòu)

合作建構(gòu),反映該建構(gòu)工具在知識(shí)共同建構(gòu)方面的效果。結(jié)果如表4所示:該分量表的總均值為3.564,眾數(shù)多達(dá)到4.00,表明使用協(xié)同建構(gòu)工具進(jìn)行教學(xué),總體上能反映知識(shí)的合作建構(gòu),但其程度不是很高。且如C4、C5兩項(xiàng),均值都小于3.0,眾數(shù)為2.00,表明學(xué)習(xí)者在參與使用建構(gòu)工具學(xué)習(xí)時(shí),對(duì)知識(shí)進(jìn)行合作建構(gòu)的意識(shí)不是很高。C3、C7項(xiàng)差異不顯著,其余各項(xiàng)均差異顯著。

表4 合作建構(gòu)情況

(4)集體思維

集體思維,反映使用該工具教學(xué)對(duì)學(xué)生思維創(chuàng)新,發(fā)散思維,團(tuán)隊(duì)合作精神等方面的作用。結(jié)果如表5所示:該分量表的總均值為3.955,且眾數(shù)均達(dá)到4、5,表明使用該協(xié)同建構(gòu)工具進(jìn)行教學(xué),能較好地提高學(xué)習(xí)者群體的思維操作能力,培養(yǎng)良好的團(tuán)隊(duì)合作精神。各項(xiàng)均差異顯著。

表5 集體思維情況

(5)多場(chǎng)協(xié)同

學(xué)習(xí)場(chǎng)是協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能發(fā)生和發(fā)展的具體空間,而這一學(xué)習(xí)場(chǎng)又是由多場(chǎng)協(xié)同作用而成。多場(chǎng)協(xié)同包括了互為作用的信息場(chǎng)、知識(shí)場(chǎng)、行動(dòng)場(chǎng)、情感場(chǎng)和價(jià)值場(chǎng)(Zhu,2006),使其協(xié)同發(fā)展。結(jié)果如表6所示:該分量表的總均值為3.616,且眾數(shù)絕大部分都為4.00,表明大部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為,使用該協(xié)同建構(gòu)工具能提高學(xué)習(xí)者多場(chǎng)協(xié)同學(xué)習(xí)的意識(shí)。各項(xiàng)均差異顯著。

表6 多場(chǎng)協(xié)同情況

(6)綜合效果

綜合效果,反映該建構(gòu)工具使用的總體教學(xué)效果。結(jié)果如表7所示:該分量表的總均值為3.756,且眾數(shù)絕大部分都為4.00,表明大部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為,使用協(xié)同建構(gòu)工具進(jìn)行教學(xué),對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的共同學(xué)習(xí),發(fā)散思維,知識(shí)的共同建構(gòu)有較好的效果。各項(xiàng)均差異顯著。

表7 綜合效果情況

五 結(jié)論與問(wèn)題討論

協(xié)同學(xué)習(xí)是一種新的學(xué)習(xí)框架,在支持技術(shù)條件下的課堂教與學(xué)活動(dòng),從認(rèn)知主體的社會(huì)性、認(rèn)知過(guò)程的動(dòng)力論和知識(shí)建構(gòu)的生態(tài)觀對(duì)當(dāng)下的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)進(jìn)行了重構(gòu)[9]?；趨f(xié)同學(xué)習(xí)原理的協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)工具,是一種可視化的知識(shí)建構(gòu)工具。本次研究即基于此工具的使用對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程及效果進(jìn)行研究,通過(guò)《協(xié)同學(xué)習(xí)研究量表》的調(diào)查發(fā)現(xiàn),協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)能夠支持學(xué)習(xí)者之間或?qū)W習(xí)者與輔導(dǎo)者之間形成良好的交互,實(shí)現(xiàn)有較高程度的的共享;并且支持培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的團(tuán)隊(duì)合作精神,提高學(xué)習(xí)者的群體思維操作能力和多場(chǎng)協(xié)同學(xué)習(xí)的意識(shí)。研究中也發(fā)現(xiàn),在協(xié)同學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)情境的課堂教學(xué)中,形成了不同于一般網(wǎng)絡(luò)討論平臺(tái)中參與者的社會(huì)關(guān)系網(wǎng),使用該工具進(jìn)行課堂問(wèn)題的討論,更容易快速地將學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)想法匯聚到一起,主要是通過(guò)教師這一角色。教師在該網(wǎng)絡(luò)中處于重要地位,他將所有學(xué)習(xí)者的信息匯聚并共享給所有學(xué)習(xí)者。但同時(shí)也存在一些問(wèn)題:學(xué)習(xí)者之間的直接連接較少;學(xué)習(xí)者參與協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的意識(shí)不高。而且本研究進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)對(duì)象、實(shí)驗(yàn)中討論主題、實(shí)驗(yàn)時(shí)間等因素,還存在不穩(wěn)定性。實(shí)驗(yàn)針對(duì)特定的實(shí)驗(yàn)對(duì)象,研究的有效性和針對(duì)性還需進(jìn)一步提升。

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