霍本瑤　郝艷莉

摘要：透視了高職教師課堂教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀，給出了目前高職教師課堂教學質(zhì)量評價中存在問題的解決對策。

關鍵詞：高職教育；課堂教學質(zhì)量評價；現(xiàn)狀；對策

課題項目：河南省教育科學“十一五”規(guī)劃項目《高職教師課堂教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀及對策研究》的部分成果，項目編號：2006-JKGHAG-155。

作者簡介：霍本瑤（1964-），女，河南南陽人，河南職業(yè)技術學院副教授，主要研究方向為高職高等數(shù)學教學及高職；郝艷莉（1976-），女，河南偃師人，河南職業(yè)技術學院講師，主要研究方向為高職高等數(shù)學教學及其研究。

中圖分類號：G712文獻標示碼：A文章編號：1001-7518(2009)14-00５５－０２

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，其培養(yǎng)的是具有一定的理論基礎知識和較強實踐能力，面向基層、面向生產(chǎn)、面向服務和管理一線職業(yè)崗位需要的實用型、技能型專門人才。課堂教學是學校教學工作的基礎，課堂教學質(zhì)量是學校教學質(zhì)量的集中體現(xiàn)，科學有效地對教師課堂教學質(zhì)量進行評價，對于提高教師課堂教學質(zhì)量具有重要作用。目前高職院校課堂教學質(zhì)量評價工作，在許多方面還不夠完善，尤其是在評價方法、評價指標、評價數(shù)據(jù)處理、評價反饋機制等方面有待進一步研究和探討。因此，透視高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀，尋求高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價中存在問題的解決對策，具有十分重要的意義。

一、高職教師課堂教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀

目前大多數(shù)高職院校都開展了教師課堂教學質(zhì)量評價工作，教師課堂教學質(zhì)量評價體系一般來講包括有評價方式、評價工作組織、評價指標體系、評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理、評價結果反饋等方面。在評價方式上大多數(shù)院校都是采用督導組專家評價、同行評價、學生評價三者相結合的評價方法。評價工作的組織一般由主抓教學的副院長直接領導，教務處具體負責實施；成立有系部教學質(zhì)量評價小組、督導組、學生信息員組織；另外，還有一些相關的規(guī)章制度。評價內(nèi)容基本上都包含有教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學效果等五個部分，有的還有表達能力、綜合素質(zhì)等。對評價數(shù)據(jù)的處理方法不盡相同，有的院校將學生評價、同行評價和督導組評價的結果，按照一定的權重計算出最終結果；有的院校將各個評價結果分別公布，不再計算綜合結果。評價結果的反饋一般的做法是由教務處整理評價結果，并通過一定的途徑反饋給教師，同時將結果反饋給管理層，作為獎勵、制定政策和措施的依據(jù)。在目前的高職教師課堂教學質(zhì)量評價工作中存在有以下問題：

1.對評價工作的作用和意義認識不清。教師的課堂教學質(zhì)量評價一般來講具有五種功能，即導向功能、診斷功能、激勵功能、反饋功能和鑒定功能[1]。

許多高職院校開展教師課堂教學質(zhì)量評價，常常重視的是評價的鑒定性和獎懲性功能，以獎懲為目的，關注的是總結性的評價結果，常常將評價結果直接用于教師的人事管理，忽視評價的“診斷”功能，評價缺乏導向性。有些院校甚至利用教師課堂教學質(zhì)量評價結果給教師排隊，這種做法所造成的后果是，教學管理者和教師都不顧教學的過程，而僅著眼于評價的結果，甚至發(fā)生極少數(shù)人利用一些場合向?qū)W生暗示提高自己評價得分的事，在評價過程中也有一些教師為顧及學生對自己的評價，放松了對學生的基本要求，甚至過于遷就學生，造成廣大教師對目前課堂教學質(zhì)量評價持不歡迎態(tài)度。

2.指標體系不完善。目前高職院校的課堂教學評價表總體分為兩大類，一是分級指標評價表，即在一級指標下設置若干個二級指標的評價表；二是無分級指標的評價表；還有的評價表后附有數(shù)量不等的問答題。教師課堂教學質(zhì)量評價指標，多以評價教師的有效教學行為為特征，評價指標往往注重共性而忽視個性，注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標。為了數(shù)據(jù)統(tǒng)計上的方便，在一所院校里，用同一份評價表評價所有學科、所有教師的教學。

3.評價工作的組織不夠到位。評價前宣傳、培訓不夠，導致對評價工作重視不夠，對評價的宗旨、理論基礎認識不足，對評價標準理解存在偏差。學生評價時間安排不當，大部分院校的學生評價工作都是安排在期末進行，一方面學生因準備期末考試學習緊張易產(chǎn)生應付心理，另一方面也不利于教師及時改進教學。對評價結果的統(tǒng)計處理，大多數(shù)是把評價者對授課教師的打分做簡單的相加后再平均，即為教師的最后得分，由于評價者打分的差異，會導致不同授課教師的量化評價數(shù)值不具有可比性。

4.評價制度不規(guī)范。未建立科學有效的反饋制度，從而使教師對自己的當前水平與存在的問題不能及時了結或根本就不了解。有些院校對評價結果缺乏科學的處理方式，評價結果只通知領導、教學管理者，并不向教師本人公布；有的院校將教師的評價分數(shù)做一個全校性的總排隊，全校公開；有的信息反饋滯后，要到下一學期才能知道自己的評價結果，而且還只是一個籠統(tǒng)的分數(shù)，教師仍無法知道自己在哪些具體方面存在薄弱環(huán)節(jié)，無法做到有針對性的教學整改。如此做法，不僅沒有增強教師對評價的參與意識，反而挫傷了他們的積極性，使被評者遠離了評價，甚至激化了教師與管理者之間的矛盾和沖突，很難發(fā)揮評價的診斷、導向和激勵作用。

二、高職教師課堂教學質(zhì)量評價的對策

1.重視評價工作正確認識評價的意義。教師課堂教學質(zhì)量評價應該以促進教師發(fā)展，幫助教師提高教學水平為目的，應充分發(fā)揮評價的反饋功能，導向功能和激勵功能。把課堂教學評價的結果及時反饋給老師，使教師根據(jù)評價的結果及時調(diào)整自己的教學內(nèi)容及教學策略，強化正確的有利于實現(xiàn)教育目標的教育行為。通過課堂教學評價肯定教師的成績，指出不足，激發(fā)教師產(chǎn)生正確的工作動機和積極的情感，從而使課堂教學充滿活力[2]。

2.建立完善的評價組織機構。課堂教學質(zhì)量評價是學校教學管理工作的重要組成部分，需要建立一定的組織，來保證工作的順利開展。

(1)評價的領導和組織。課堂教學質(zhì)量評價工作在學校領導的指導下，由教務處具體組織實施，教務處由專人負責本項工作。教務處主要職責是評價指標體系的研制、學校督導組成員的資格審查和聘任、教學信息員的挑選和培訓、評價信息的匯總和反饋、相關制度的制定以及協(xié)調(diào)解決反饋的問題。

(2)成立校級教學督導組。校級教學督導組由若干人組成，專門開展教師課堂教學質(zhì)量專家評價工作。成員是各單位推薦的學術水平高、教學效果好、責任心強的教師。

(3)建立教學信息員隊伍。為了組織好學生評價工作，教務處從各個專業(yè)年級中挑選學習成績優(yōu)良、責任心強、有較強組織管理能力的學生擔任教學信息員，并對他們進行必要的培訓，定期開展經(jīng)驗交流。教學信息員參與組織學生對教師的評價工作。

(4)選擇合適的學生評價時間。學生評價工作安排在期中進行，這樣不僅可以減少期末測評的工作量，避免學生因復習緊張導致應付心理，影響評價結果，而且還可以及時給教師提供教學改進的方向。

(5)綜合使用不同評價主體的評價意見。不同的評價主體對課堂教學的關注點是不同的。學生評價關注自身需求與興趣的滿足，同行評價關注內(nèi)容的科學性與闡述，督導組評價注重授課的組織與方法，領導評價注重課堂教學效果與課堂學習氣氛。只有將不同的關注點結合起來，才能全面地反映整個課堂教學的質(zhì)量[4]。

3.構建科學的評價指標體系。建立一套完整的課堂教學質(zhì)量評價指標體系，必須以先進的評價理論為指導，以科學的設計方法為手段，以現(xiàn)有的對象為基礎，以提高課堂教學質(zhì)量為導向。高職教師課堂教學質(zhì)量評價指標體系的建立要充分考慮高職課堂教學的特點，體現(xiàn)高職課堂的教學目標。

(1)建立評價指標體系應遵循的原則。評價指標體系的建立，一般來講應具有科學性、可行性、導向性、客觀性和動態(tài)性原則。

(2)高職教師課堂教學質(zhì)量的主要觀測點。教師教學質(zhì)量評價能否取得成功，關鍵取決于在指標中采用了哪些質(zhì)量診斷指標及其診斷評價的范圍與力度。教學過程是教師和學生互相合作，共同完成的過程，教學質(zhì)量的好與差是教師、學生、教學管理多方面因素綜合影響的結果，但是教師的作用是最主要的，教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容和水平、教學方法、教學效果等方面是主要的觀測點。根據(jù)高職課堂教學的特點，高職教師課堂教學評價除了要體現(xiàn)對課堂教學的常規(guī)要求外，還要突出高職教育課堂教學以技能培養(yǎng)為核心的特殊要求，即教學目標的設計定位取決于職業(yè)技能的培養(yǎng)；教學內(nèi)容的安排取決于職業(yè)技能的培養(yǎng)；教學方法的運用服務于職業(yè)技能的培養(yǎng)；教學效果的衡量注重于職業(yè)技能的培養(yǎng)[3]。

(3)評價指標層次化。根據(jù)各主要觀測點，將指標分為兩層或多層。各層評價指標的制定，要全面、規(guī)范和科學，要符合新時期教育教學要求，反映學校的辦學思想和人才培養(yǎng)目標。各因素權重的確定，可以通過聘請專家進行打分的方法產(chǎn)生。

(4)評價主體多元化，廣泛開展學生、督導組、同行、領導和自我評價。分門別類（比如，理論課、實踐課、體育課等）研制學生、督導組、同行、領導評價表。

4.建立科學的評價數(shù)據(jù)處理方法——模糊綜合評判法。教師課堂教學質(zhì)量的評價是一個多因素、多指標的復雜的評價過程，不能單純地用好與壞來區(qū)分。而模糊邏輯是通過使用模糊集合來工作的，是一種精確解決不精確不完全信息的方法，其最大特點就是用它可以比較自然地處理人類思維的主動性和模糊性。模糊綜合評價的優(yōu)點在于，它不僅能排列名次，更重要的是能夠按照評價指標體系和等級劃分標準，嚴格地確定課堂教學的等級水平。因而，使參評教師，即使是不同學科，在同一標準下，也具有了可比性。通過評價使教師找出問題所在，達到以評促教、以評促學、以評促改、以評促進的目的效果。

5.建立反饋機制。信息反饋是現(xiàn)代化管理的重要手段，任何系統(tǒng)的管理只有通過信息反饋才能實現(xiàn)控制，建立一個立體式、全方位的課堂教學信息反饋系統(tǒng)是教學質(zhì)量監(jiān)控體系的基礎，是課堂教學評價體系得以順利運行的必備條件。通過反饋，使教師能及時掌握學生、專家和管理者對自己課堂教學的意見和建議，以利于在下一階段教學中改進；通過反饋，為學校領導和教學管理部門制定政策提供依據(jù)。反饋時一是要把握反饋時機，二是要注意反饋形式。一般來講，反饋的時機包含隨時反饋、每月匯總反饋、和學期總結反饋。反饋形式包含直接反饋、下發(fā)簡報反饋和網(wǎng)絡反饋等形式。

積極有效地開展教師課堂教學質(zhì)量評價工作，不僅能夠促使教師重視課堂教學，起到對課堂教學的監(jiān)督作用、對年輕教師的幫帶作用，而且能夠發(fā)揮課堂教學的導向作用。

參考文獻:

[1]劉本固.教育評價的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[2]李亞東.發(fā)揮教育評價的激勵功能[J].中國高等教育評估，2002（3）.

[3]楊麗紅.建立和完善高職教師課堂教學評價的對策研究[J].天津職業(yè)院校聯(lián)合學報，2006(1).

[4]謝征，樂盈.高職專業(yè)技能課課堂教學評價問題研究[J].教育與職業(yè)，2007(20).

責任編輯：顏小兵