朱禮霞

本真的數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該面對學(xué)生的認(rèn)知起點，展現(xiàn)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程，讓每個學(xué)生都能獲得發(fā)展。本真的數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程都開放的課堂，它可以讓預(yù)設(shè)留有空白，允許學(xué)生在課堂中的錯誤生成，不過分追求教學(xué)過程的完美。本真的教學(xué)過程是學(xué)生的思維火花撞擊，師生真正互動，學(xué)生自主探索的課堂。

新課程實施以來，教師的教學(xué)觀念發(fā)生了可喜的變化，但要把新的教育觀念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，實在不是一件容易的事情，新課改的理念與教師的教學(xué)行為之間總存在著一段距離；以至課堂上出現(xiàn)了許多的“不本真”的現(xiàn)象。

一、情境的創(chuàng)設(shè)——俏而失實

案例：“有余數(shù)的除法”

情境：多媒體演示，在花果山上有一大片果樹林。樹上結(jié)了很多又大又紅的桃子，讓人看了垂涎三尺。在一陣陣“嘖嘖”、“哇噻”聲中，教師繪聲繪色地說：“同學(xué)們，你們想去花果山游玩嗎?”學(xué)生一起高聲應(yīng)道：“想!”于是老師話鋒一轉(zhuǎn)：“好，只要大家這節(jié)課專心聽講，積極發(fā)言，春游時就帶你們?nèi)ネ?”而后，教師拿出6個鮮桃，平均分成3盤，每盤分得2個，列式6÷3=2。再拿出7個，平均分成3盤，每盤分得2個還剩1個，列式：7÷3=2……1。整堂課學(xué)生一直回想在鮮美的桃子和艷麗的畫面中。下課后，學(xué)生蜂擁而上七嘴八舌地問：“老師，什么時候帶我們?nèi)ネ?”教師冷冷地說：“如果學(xué)校有安排，上級主管部門同意我才帶你們?nèi)??！睂W(xué)生眼中頓時露出不滿的神情。

[剖析]本案例中的情境設(shè)置表面很“俏”，且情境含有虛假成分。學(xué)生一直處于艷麗的畫面和水靈的桃子的誘惑下，不僅無法對教學(xué)問題進行探究，還可能會分散學(xué)生的注意力。并且教師課前的空頭許諾會降低教師的威信，也是不尊重學(xué)生的一種表現(xiàn)，是與以人為本的教學(xué)理念相違背的。

數(shù)學(xué)情境的設(shè)置必須摒棄浮華、返璞歸真，立足數(shù)學(xué)學(xué)科本身，以思維能力的培養(yǎng)為核心，還數(shù)學(xué)情境真實味。真，就是有效的數(shù)學(xué)情境應(yīng)和學(xué)生的真實生活很貼近；實，就是實實在在，不拐彎抹角，讓學(xué)生簡簡單單學(xué)數(shù)學(xué)；味，就是追求數(shù)學(xué)的思維含量，具有數(shù)學(xué)味。其實，本案例中可以創(chuàng)設(shè)游戲，如數(shù)手指，還可讓學(xué)生分小棒或圓片。只要能激發(fā)學(xué)生探究有余數(shù)除法的規(guī)律，弄清余數(shù)和除數(shù)的關(guān)系，就達到了情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)目標(biāo)了。

二、教案的預(yù)設(shè)——美而缺真

案例：“長方形的面積計算”

情境：出示一個長方形。已知這個長方形的長和寬分別是8厘米、5厘米，你能求出這個長方形的周長嗎?學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了長方形的周長計算，所以很快就說出了這個長方形的周長是26厘米。那么，要求這個長方形的面積是多少，該怎樣計算呢?一生立刻舉了手，沒等老師喊就說了起來：“我知道，我知道，用長乘寬來求!”老師不滿地看了他一眼，警告道：“舉了手要等老師同意了才可以回答。你就以為你最懂，懂了也不能亂說?！比缓罄^續(xù)對全班學(xué)生說：“怎樣計算長方形的面積是這節(jié)課我們要研究的內(nèi)容?！?/p>

[剖析]在平時的教學(xué)中我們也能經(jīng)常碰到這樣的情況：當(dāng)老師精心設(shè)計的新授環(huán)節(jié)、為學(xué)生精心組織的探究活動還未展開時，便有學(xué)生一語道破了天機：“老師，長方形的面積應(yīng)該用長乘寬?！边@一結(jié)論本來是經(jīng)過學(xué)生自主探究、共同研究之后讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)的。然而，這個學(xué)生在老師未預(yù)設(shè)的情況下直接說出結(jié)論。這位教師把它看成了影響課堂教學(xué)的絆腳石，希望盡快地“避開”它，得到了表面上的“一帆風(fēng)順”。但是。他剝奪的是學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的自由和權(quán)利，挫傷的是學(xué)生思維的熱情和自主學(xué)習(xí)的積極性。

教案的預(yù)設(shè)應(yīng)該充分考慮學(xué)生已有的知識起點。要把自己的教學(xué)建立在學(xué)生已有的生活和知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，現(xiàn)在的學(xué)生由于家庭教育、環(huán)境影響等原因。他們對某種知識的認(rèn)知不再是一張白紙。如果教師在課堂上能正視學(xué)生的這種數(shù)學(xué)現(xiàn)實，恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)這個學(xué)生，這樣既尊重了事實，又顧及了那個學(xué)生的自尊心。把學(xué)生在課堂中生成的教學(xué)資源作為學(xué)習(xí)的有利材料，反過來再引導(dǎo)學(xué)生去探索求證，豈不是比硬生生地把學(xué)生的思維拉回到原先的設(shè)計軌道上去更本真?

三、教師的提問——濫而少思

案例：“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”

情境：猴媽媽買了3個同樣大小的餅分給小猴三兄弟。猴媽媽把第一個餅平均分成4塊，給了老大其中的一塊，老二要吃2塊，猴媽媽就把第二個餅平均分成8塊，給老二2塊。老三卻要吃3塊，猴媽媽就把第三個餅平均分成12塊，給了老三3塊。三兄弟誰分到的餅最多呢?

生1：老大最多。

生2：老二最多。

生3：老三最多。

生4：三兄弟分到的餅同樣多。

師：到底誰分到的餅最多呢?我們來看屏幕。(投影出示)

師：原來三兄弟分到的餅——?

生：同樣多。

師：那我們可以用哪些分?jǐn)?shù)分別表示三兄弟分到的餅?zāi)?

生：1／4，2／8，3／12

師：三兄弟分到的餅同樣多，說明這三個分?jǐn)?shù)——?

生：相等

(師板書：1／4=2／8=3／12)

師：觀察這三個分?jǐn)?shù)，你發(fā)現(xiàn)什么變了?

生：分母變了，分子也變了。

師：但分?jǐn)?shù)的大小——?

生：不變

師：先從左往右觀察這三個等式，分子和分母是怎樣變的?

生：分子和分母都擴大了。

師：再從右往左觀察這個等式，分子和分母又是怎么變的?

生：分?jǐn)?shù)的分子和分母都縮小了。

師：觀察114變成2／8，分子、分母是怎樣變化的?

生：1／4的分子和分母都乘2。

師：那么1／4變成3／12，分子和分母又是怎樣變化的呢?

生：1／4的分子和分母都乘3。

師：分?jǐn)?shù)的分子和分母都乘上一個相同的數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小——?

生：不變。

師：同樣，從右往左看又有什么規(guī)律呢?

[剖析]上例中，教師的提問多而濫，教師采用的是傳統(tǒng)的小步子教學(xué)方法，用一些填充式的提問拽著學(xué)生的思維跟著老師走。這種單一性的活動，教師獨攬?zhí)釂?、評價權(quán)，學(xué)生只是被動地回答了老師的問題，等待老師的評判，學(xué)生的任務(wù)，在多數(shù)情況下是聽講和附和老師的觀點。在這里教師面對的是少數(shù)學(xué)生，關(guān)注的仍是標(biāo)準(zhǔn)教案和預(yù)設(shè)的教案?？v觀學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思維的廣度和深度都不夠，思維的含量并不高，教師問題的設(shè)計順應(yīng)學(xué)生思維的惰性，是把知識一點一點地喂給了學(xué)生。實際上學(xué)生并沒有思維。缺少師生的真正互動，難以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

數(shù)學(xué)是思維的體操，沒有數(shù)學(xué)思維，就沒有真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，因此，我們應(yīng)當(dāng)把教學(xué)生學(xué)會思維擺在數(shù)學(xué)教學(xué)的核心位置。在情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)置?；顒訉嵤┑确矫?，都要圍繞促進學(xué)生的思維發(fā)展做文章，并努力提高學(xué)生思維的含量，預(yù)設(shè)時要設(shè)計開放性，挑戰(zhàn)性的問題，且盡量把問題設(shè)計得大一些，要能引發(fā)學(xué)生深層次地思考。如，在本案例中，當(dāng)學(xué)生的觀點出現(xiàn)分歧時，教師不應(yīng)該立刻投影出屏幕，而應(yīng)該設(shè)計一個能讓學(xué)生自由思維的空間。如：“你能用你身邊的學(xué)具來證明你

的觀點嗎?自己試一試?！碑?dāng)學(xué)生通過不同的途徑得出1／4=2／8=3／12這個結(jié)論時，教師再進一步創(chuàng)設(shè)有挑戰(zhàn)性的問題情境：“觀察我們的周圍，或利用手邊的學(xué)具，你們還能創(chuàng)造出一組相等的分?jǐn)?shù)嗎?”學(xué)生在這種情境中，才能主動地生成，不斷的發(fā)展。

其實，體現(xiàn)新課標(biāo)的精神與追求數(shù)學(xué)課堂的本真、有效是不矛盾的。但在當(dāng)今的數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于一些教師對新課改的理念、方法的認(rèn)識和理解產(chǎn)生了偏差，所以數(shù)學(xué)課堂顯得不夠本真。比如，新課程提倡學(xué)生自主地探究、個性地學(xué)習(xí)，一些教師就片面地以為課堂越活越好。結(jié)果課堂上表現(xiàn)出的不是學(xué)生思維、想象的活躍，更多的是肢體的活躍。那么本真的課堂應(yīng)該是怎樣的呢?

★本真的數(shù)學(xué)課堂是“以人為本”的課堂

數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生的全面發(fā)展。按照《標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念，學(xué)生的發(fā)展包括知識與技能、過程和方法、解決問題和情感態(tài)度等三維目標(biāo)。關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，就是要在教學(xué)中努力促使每個學(xué)生在這幾個方面都能得到健康、和諧、可持續(xù)地發(fā)展。要真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，教師就要了解學(xué)生的真實想法，有針對性地進行指導(dǎo)，教師還要鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑問難，發(fā)表不同的觀點，在細(xì)辨中發(fā)展學(xué)生的思維。教師在預(yù)設(shè)教案時，要尊重學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實，實事求是地從學(xué)生的實際情況出發(fā)，不盲目追求創(chuàng)新，不回避課堂上出現(xiàn)的錯誤，不搞虛假的課堂。教師在課堂中還要學(xué)會傾聽，只有耐心傾聽才能獲得真實的信息，才能作出恰當(dāng)?shù)脑u價。另外，教師還要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，包括情感環(huán)境、思考環(huán)境和人際關(guān)系等多個方面，引導(dǎo)學(xué)生參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中來，在真正地參與中獲得發(fā)展。

★本真的數(shù)學(xué)課堂是“引領(lǐng)思維”的課堂

數(shù)學(xué)教學(xué)過程是教師引導(dǎo)學(xué)生進行數(shù)學(xué)活動的過程，是學(xué)生自己構(gòu)建數(shù)學(xué)知識，親自經(jīng)歷數(shù)學(xué)化活動的過程。數(shù)學(xué)化的構(gòu)建過程強調(diào)學(xué)生從已有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實出發(fā)，經(jīng)過自己的思考，得出有關(guān)結(jié)論的過程。在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，學(xué)生是否數(shù)學(xué)地思考，數(shù)學(xué)思維能力是否得到了發(fā)展，是一節(jié)數(shù)學(xué)課是否成功的關(guān)鍵。當(dāng)今課堂中的形式主義比較嚴(yán)重，情境創(chuàng)設(shè)的“絢麗多姿”、合作探究的“放任自流”、追求預(yù)設(shè)的“完美盡致”、探究算法的“多多益善”，這些都是外在的表面形式，學(xué)生在其中數(shù)學(xué)思維的含量并不高。啟迪思維、發(fā)展智能，一直是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)更應(yīng)注重提升學(xué)生的思維水平，促進學(xué)生積極有效地思維。