李　波

摘要：成教學(xué)生普遍存在自我效能感偏低的現(xiàn)象，這影響了他們學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、學(xué)習(xí)動機(jī)水平、學(xué)習(xí)過程乃至學(xué)習(xí)的效率。成人教育院校必須采取有效策略提高成教學(xué)生的自我效能感，這些策略有：讓學(xué)生體驗(yàn)成功、提升學(xué)生的認(rèn)知評價和情緒自我調(diào)節(jié)能力、幫助學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)策略、營造安全和諧教育環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍以及引導(dǎo)學(xué)生正確歸因等。

關(guān)鍵詞：成教學(xué)生；學(xué)業(yè)自我效能感；培養(yǎng)

一、學(xué)業(yè)自我效能感的內(nèi)涵

自我效能感(self—efficacy)是由美國著名心理學(xué)家班杜拉(Bandura，1977)提出的一個重要概念。班杜拉憑借著他對人性及其因果決定模式(三元交互決定論——個體、環(huán)境與行動三者之間的交互決定論)的理智把握，在認(rèn)知心理學(xué)的影響下，提出了自我效能感的概念，對這一中介過程做出了理論解釋。班杜拉認(rèn)為，所謂自我效能，是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度”。

班杜拉認(rèn)為，由于不同活動領(lǐng)域之間的差異，他們所需要的能力，技能也存在差別，因此大學(xué)生對于不同活動任務(wù)的自我效能感也不同，自我效能感總是和特定的領(lǐng)域相聯(lián)系。學(xué)業(yè)自我效能(academic self-efficacy)是自我效能理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化，指的是個體的學(xué)業(yè)能力信念，即學(xué)習(xí)者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷。班杜拉(Bandura)(1977)和申克(shunk)(1959)將學(xué)業(yè)自我效能感定義為“學(xué)生對自身形成和實(shí)施要達(dá)到既定學(xué)習(xí)目的的行動過程的能力判斷”。它體現(xiàn)了學(xué)生對自身學(xué)習(xí)的一種自信和期望，不僅是學(xué)生取得良好學(xué)業(yè)成就的重要前提和基礎(chǔ)，而且是教師更好地開展素質(zhì)教育，取得良好效果的必要條件。

二、成教學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感

成教學(xué)生由于學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷等原因，其學(xué)業(yè)自我效能感普遍不高，近年來，成教學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重。自我監(jiān)控能力差，學(xué)業(yè)成就水平不高，存在心理健康問題的人占有相當(dāng)高的比例，從某種程度上來說，就是學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感缺失的表現(xiàn)。

導(dǎo)致成教學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感低下的原因很多，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

(一)學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷

大多數(shù)成教學(xué)生在學(xué)齡期的各種升學(xué)篩選中或多或少都有失利的經(jīng)歷和體驗(yàn)，他們自然而然會對自己學(xué)習(xí)的能力產(chǎn)生懷疑，即使現(xiàn)在又獲得新的學(xué)習(xí)機(jī)會，他們也會在新的學(xué)習(xí)中懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，表現(xiàn)為自我效能感低下。

(二)自我認(rèn)知存在偏差

成教學(xué)生在經(jīng)歷了幾次或多次學(xué)業(yè)上的失敗后，形成一種自我認(rèn)知偏差，即將失敗歸因于能力不足或不可控的外界因素，認(rèn)為自己再怎樣努力也不會取得學(xué)習(xí)上的成功。這些學(xué)生對學(xué)習(xí)毫無動力，缺乏進(jìn)取心，即使是對較容易的學(xué)習(xí)任務(wù)也缺乏信心。

(三)元認(rèn)知水平不高

對成教學(xué)生元認(rèn)知特點(diǎn)的分析表明，成教學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時，往往不能進(jìn)行自我激勵；不會確定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)；不善于選擇能達(dá)到目標(biāo)的最適合自己的學(xué)習(xí)策略；不善于自我監(jiān)控并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為并及時修正或采取補(bǔ)救措施；不善于總結(jié)自己成功和失敗的教訓(xùn)，完善自己的學(xué)習(xí)方法，從而導(dǎo)致了學(xué)業(yè)上的失敗，學(xué)業(yè)失敗又使學(xué)生產(chǎn)生更低的效能感。

(四)公眾輿論與教育誘導(dǎo)

公眾輿論和成人教師錯誤的誘導(dǎo)、消極的期望，在成教學(xué)生形成自我效能感方面起著不可忽視的作用

三、低學(xué)業(yè)自我效能感對成教學(xué)生的影響

(一)影響學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立

學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生選擇適合自己的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為自己制訂成功的學(xué)習(xí)計劃，有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的堅定信心。而學(xué)業(yè)自我效能感低的成教學(xué)生則恰恰相反，學(xué)習(xí)目標(biāo)不切實(shí)際，遇到困難就退縮，甚至在不能很快獲得預(yù)期結(jié)果時，傾向于放棄已經(jīng)習(xí)得的技能，不想付出努力。因而，成教學(xué)生往往抱負(fù)水平過高或過低，困難忍受性低，效能信念不堅定，缺乏內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣，學(xué)業(yè)成就較低。

(二)影響學(xué)習(xí)動機(jī)水平

學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)烈，積極性高，對自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心。相反，學(xué)業(yè)自我效能感低的學(xué)生則對自己學(xué)習(xí)的能力信心不足，為確保成功常常選擇一些過于簡單的任務(wù)，每當(dāng)在學(xué)習(xí)中遇到困難時，不愿付出過多的努力和采取相應(yīng)的策略應(yīng)付學(xué)習(xí)困難和解決問題，一遇到困難，就認(rèn)為自己能力不行，不加努力便放棄了，因而學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，積極性低。

(三)影響學(xué)習(xí)過程

自我效能感對成教學(xué)生學(xué)習(xí)過程的影響較大，主要表現(xiàn)在：(1)影響行為的選擇。自我效能感高的學(xué)生傾向于選擇適合于自己能力水平又具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)(目標(biāo))。而成教學(xué)生的自我效能感較低，往往導(dǎo)致其不敢承擔(dān)自己經(jīng)過努力有能力完成的任務(wù)，從而失去了成功的機(jī)會，也失去了鍛煉潛能的機(jī)遇；或者選擇不切實(shí)際的過高、過難的任務(wù)或目標(biāo)，遭受不必要的失敗。(2)影響努力程度和堅持時間。在面臨學(xué)習(xí)困難時，學(xué)業(yè)自我效能感的高低決定學(xué)生付出努力的多少、堅持時間的長短。自我效能感水平高的學(xué)生更勇于面對挑戰(zhàn)，付出更多的努力，堅持的時間也更長，并能在克服困難的過程中獲得樂趣。當(dāng)目標(biāo)未能達(dá)到時，他們會對失敗進(jìn)行分析，并努力創(chuàng)造條件去實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)；而學(xué)業(yè)自我效能感低的成教學(xué)生，由于對自己在學(xué)習(xí)和活動中取得成功的可能性估計不足，認(rèn)為自己能力不夠，沒有完成任務(wù)的可能，就會喪失努力堅持的動力和信心，其堅持學(xué)習(xí)和活動的時間就會較短。(3)影響思維模式和情感反應(yīng)模式。學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生往往將注意力和努力集中于情境的要求上。并被障礙激發(fā)出更大的努力；而學(xué)業(yè)自我效能感低的成教學(xué)生會過多地想到自己的不足，將潛在的困難看得比實(shí)際更嚴(yán)重，這種思維模式會使其將注意力更多地集中于可能的失敗和不利的后果，而不是如何有效地運(yùn)用能力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，他們?nèi)菀左w驗(yàn)到緊張、焦慮和恐懼的情緒。

(四)影響學(xué)習(xí)的效率

自我效能感水平高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)活動中信心十足，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)烈，情緒飽滿，心情愉快，故而學(xué)習(xí)效率高；自我效能感低的成教學(xué)生，缺乏信心，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，積極性低，在學(xué)習(xí)活動中充滿焦慮和恐懼，學(xué)習(xí)效率低。

四、成教學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的培養(yǎng)與提高

(一)設(shè)法讓學(xué)生體驗(yàn)成功

自我效能理論指出，學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷的成敗對自我效能感影響最大。多次的成功經(jīng)驗(yàn)會提高人的自我效能感，建立起穩(wěn)固的自我效能感；多次失敗的經(jīng)驗(yàn)會降低人的自我效能感。故成人教育院校應(yīng)創(chuàng)造條件盡可能多地讓學(xué)生體驗(yàn)成功。第一，給每個學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機(jī)會和空間。成人教師應(yīng)盡可能地發(fā)掘?qū)W生的長處，并讓他們在各種教育活動中充分展示他們的長處，使其增加成長成才的信心；第二，指導(dǎo)學(xué)生做好學(xué)習(xí)生

涯規(guī)劃。確立恰當(dāng)?shù)慕趯W(xué)習(xí)目標(biāo)和行為目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)定要具體，而且近期目標(biāo)要盡可能的細(xì)，使學(xué)生看到從事復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)過程中自己的每一點(diǎn)進(jìn)步和成功，認(rèn)識到自己可以挖掘的潛力，從而增強(qiáng)自我效能感；第三，建立多元化的評價體系。評價體系要尊重學(xué)生個體之間的差異，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的全部情況都納入評價的范圍；應(yīng)建立多元化的評價方式，尊重學(xué)生自評和互評的結(jié)果；應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、動機(jī)與興趣。關(guān)注學(xué)生與同伴交流、合作、共同探索問題的能力。成人教師要注意到學(xué)生的階段性進(jìn)步，及時加以肯定，讓學(xué)生萌生因被關(guān)注而激發(fā)的成功感。

(二)努力優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的認(rèn)知評價和情緒自我調(diào)節(jié)能力

認(rèn)知是影響個體對外在事件評價的主導(dǎo)因素，也是喚起學(xué)生積極情緒情感體驗(yàn)的主要因素，學(xué)生個體只有構(gòu)建合理的認(rèn)知系統(tǒng)才能理性地對外在的事件進(jìn)行評價。評價的方式和視角不同，其情感體驗(yàn)也不一樣。但是由于成教學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)還處于一個相對極不穩(wěn)定的變化之中，他們對于一些事件和情境的應(yīng)對與決策很大程度上受到外在因素的干擾，為此成人教育院校要注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)合理的認(rèn)知模式和學(xué)生的情緒自我調(diào)節(jié)能力，注重喚起自我積極情感體驗(yàn)，有效地調(diào)節(jié)自我的情緒情感。此外，可以通過開展團(tuán)體訓(xùn)練、實(shí)踐情景創(chuàng)設(shè)模擬訓(xùn)練等方式培養(yǎng)學(xué)生在特定事件中的認(rèn)知風(fēng)格，不斷優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，激發(fā)積極的情感，從而提高自我效能感。

(三)幫助學(xué)生掌握正確學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)能力

研究表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績之間存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生，往往具有較高的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平；而學(xué)業(yè)自我效能感低的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績差的學(xué)生，策略運(yùn)用也比較低。因此，成人教師在教學(xué)中要結(jié)合具體學(xué)科，教會學(xué)生掌握一些基本的學(xué)習(xí)策略(如精加工策略、問題表征策略和監(jiān)控策略等)，使其學(xué)習(xí)效果更佳，從而增強(qiáng)學(xué)業(yè)自我效能感。

(四)營造安全和諧的教育環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍

事實(shí)證明，人們在學(xué)習(xí)環(huán)境中感到安全的時候，自我效能感明顯增強(qiáng)。因此，成人教師要注重使學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境和過程中具有安全感。一要營造和諧的人際關(guān)系。師生之間的關(guān)系和學(xué)生之間的關(guān)系影響學(xué)生的自我效能感。羅森塔爾和吉布森的著名實(shí)驗(yàn)說明，教師對學(xué)生的偏愛心理和情感，可以對學(xué)生的心理與行為產(chǎn)生直接影響，并促進(jìn)預(yù)期期望效果的達(dá)成。因此，成人教師要和學(xué)生打成一片，努力創(chuàng)造相互交流的機(jī)會，并在交流中傳達(dá)教師的積極期望。同時，由于年齡相近和心理環(huán)境相近，同學(xué)之間容易互相感染。要有效開展人際交往教育，引導(dǎo)學(xué)生淡化“中心”意識，建立團(tuán)結(jié)互助的同學(xué)關(guān)系。發(fā)揮群體效應(yīng)、取長補(bǔ)短，形成健康的班級學(xué)習(xí)氣氛，發(fā)展群體的自我效能感；二要改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式。德國心理學(xué)家勒溫指出。人的行為是人內(nèi)部的張力和外部環(huán)境引力的力場的結(jié)果，是人與環(huán)境的函數(shù)。成教學(xué)生作為應(yīng)試教育的失敗者，傳統(tǒng)的以“課堂、教師、書本”為中心的教學(xué)模式是他們的夢魘。為此，我們要針對成人教育的目標(biāo)和成教學(xué)生的特點(diǎn)，給成教學(xué)生創(chuàng)建一個嶄新的教學(xué)模式。成人教育模式可借鑒約翰·杜威的“教學(xué)做合一”“從做事情中求學(xué)問”的教學(xué)原則，實(shí)行校企聯(lián)合、工學(xué)結(jié)合，推進(jìn)“理論實(shí)踐一體化”，力圖讓學(xué)生通過社會實(shí)踐，加深對學(xué)業(yè)和學(xué)業(yè)成功評判標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識。同時，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)自我的新途徑和獲得更多成功體驗(yàn)的機(jī)會。

(五)引導(dǎo)學(xué)生正確歸因

要培養(yǎng)成教學(xué)生形成良好的學(xué)業(yè)自我效能感，正確的歸因是非常必要的。成教學(xué)生往往采取消極歸因方式，將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于不可控因素(能力或教師、運(yùn)氣、任務(wù)等外在因素)。因此，作為教師，首先應(yīng)借助言語勸說鼓勵并幫助成教學(xué)生建立一種正確的有關(guān)成敗因果關(guān)系的知覺模式，引導(dǎo)其把成敗歸因于自身內(nèi)部因素，使他們體驗(yàn)到能力感和自信心。其次，通過歸因訓(xùn)練，如觀察學(xué)習(xí)和集體討論等方法，幫助成教學(xué)生消除消極的歸因模式，建立積極的歸因模式。成教學(xué)生一旦學(xué)會將自己的成敗歸因?yàn)榕εc否就會提高學(xué)習(xí)的積極性，就不會因一時的失敗而降低對未來成功的期望，從而產(chǎn)生有效的成就動機(jī)，提高學(xué)業(yè)自我效能感。