唐　炎　周登嵩

摘要：運用“研究者在場”的思路，從社會學的視角對體育課堂文化的定義、特征、類型與運作進行了分析。體育課堂文化是指體育課堂教學中的觀念和行為，具有“中間性”、“外顯性”、“情景性”、“聚合性”和“文明性”5大特征。體育課程內(nèi)容的“游戲規(guī)則”體現(xiàn)了體育課堂規(guī)范性文化的特殊性，增加了學生在體育課堂中進行社會性學習的機會。競技性文化在體育課堂中過度存在的社會根源是體育教師培養(yǎng)機制和體育場地器材配備機制出現(xiàn)了問題。體育課堂結構網(wǎng)絡的缺陷造成對競技體育文化娛樂性特征的消解。體育課堂性別文化有兩種體現(xiàn)，一種是積極意義上的性別差異，一種是消極意義上的性別偏見。體育課堂文化的整合有兩條不同的路徑：一條是“關注——認同——內(nèi)化”，另一條是“關注——遵從——內(nèi)化”。在整合效果上，前者優(yōu)于后者。兩條路徑在“認同”和“遵從”的環(huán)節(jié)上可以相互轉化，轉化的方向主要取決于教師呈現(xiàn)內(nèi)容的方法。

關鍵詞：學校體育；體育課堂；課堂文化

中圖分類號：G80-05文獻標識碼：A文章編號：1006-7116(2009)06-0054-06

Exploration of physical education class cultures from the perspective of sociology

TANG Yan1，2，ZHOU Deng-song3

（1.Postdoctoral Station，Shanghai University of Sports，Shanghai 200438，China；

2.School of Physical Education， South West University，Chongqing 400715，China；

3.Capital Institute of Physical Education，Beijing 100088，China）

Abstract: With the idea of “researcher on site” kept in mind, the authors analyzed the definition, characteristics, type and operation of physical education class cultures from the perspective of sociology. Physical education class culture refers to conceptions and behaviors in physical education class teaching, having such 5 major characteristics as “intermediate”, “expressive”, “scene involved”, “aggregative” and “civilized”. The “game rules” of physical education curriculum contents embody the specificity of physical education class normative culture, and increase the opportunities for students to carry out social learning in physical education classes. The social root for the excessive existence of competitive culture is that the physical education teacher cultivation mechanism as well as the sports playground and equipment providing mechanism have some problems. The defects of physical education class structural network result in the dissolution of entertainment characteristics of competitive sports. Physical education class sexual culture embodies in two aspects: sexual difference in a positive sense, and sexual bias in a negative sense. There are two different ways to the integration of physical education class cultures: 1) “concern – recognize–internalize”; 2) “concern–obey–internalize”. In terms of integration effect, the former is better than the latter. The “recognize” and “obey” links on these two ways are reciprocally transformable, and the direction of transformation mainly depends on methods used by teachers to show the contents.

Key words: school physical education；physical education class；class culture

“課堂”一詞很容易讓人聯(lián)想到“教室”，但本文所使用的“體育課堂”則是與“教室”完全不同的另一種活動空間，而是特指在“操場”上，以身體活動為主要特征的體育教學活動。至于在“教室”中進行的以體育理論知識為主要內(nèi)容的教學活動則不在本研究之列。對于“體育課堂”這樣一種鮮活、常見且具體的體育實踐形態(tài)，從“文化”角度對其進行社會學的研究，運用文獻中已有的理論觀點和分析框架固然重要，但研究者親臨現(xiàn)場的切身體會與感悟更不可或缺，在反復的理論預判和修訂中逐漸形成了本文中對體育課堂的有關認識。

1體育課堂文化界定

體育課堂文化是什么的問題是研究得以展開的邏輯起點。社會學的研究指出，盡管有關文化概念的界定多達數(shù)百

種，但所有關于“文化是什么”的認識都可歸于兩種取向：一種是泰勒式的大而全的文化定義。愛德華?泰勒認為：“文化或文明，就其廣泛的民族志(ethnography)意義而言，是一個復合體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為社會一分子的人所具有的任何其它能力和習慣。”[1]50在后來的研究中，又有學者對泰勒的文化定義進行了擴充，把物質(zhì)對象本身也納入文化的范疇[2]，進而使得文化幾乎無所不包。另一種是格爾茨主張的“狹義”的文化定義。格爾茨主張放棄泰勒式的大而全的文化定義，認為要使對文化的探討在理論上更具力度，應當在具體的研究領域中對文化作狹義、特殊的理解。后來的社會學者在對這兩種文化定義取向評述時認為：第1種取向對于全面理解文化的涵義有幫助；第2種取向盡管失之片面，但在挖掘文化定義的深度上具有優(yōu)勢，并且能夠為我們更深刻地理解文化提供新的內(nèi)容[1]58。

在探討體育課堂文化時，第2種取向更值得選擇。其原因在于，不僅體育課堂本身是具體的微觀社會系統(tǒng)，即使從最廣泛的意義來看，其所蘊涵的文化也只不過是社會文化的微小部分；而且，文中的“體育課堂文化”被看作體育課堂社會系統(tǒng)的構成要素而提出，如果再從廣義的角度來理解它，勢必與教育學意義的課堂系統(tǒng)在結構上發(fā)生重疊，進而出現(xiàn)邏輯混亂?；谶@種認識，這里參照教育文化學關于狹義文化的觀點，將體育課堂文化定義為“體育課堂教學中的觀念和行為”[3]。

2體育課堂文化特征

1)中間性。從“文化知識”的角度進行區(qū)分，體育文化大致有3種表現(xiàn)形態(tài)，一是作為精英體育文化代表的競技體育文化，二是作為大眾體育文化代表的余暇(群眾)體育文化，如果我們把從事體育看作一種社會職業(yè)，這兩種體育文化分別處于該種社會職業(yè)的兩極。而體育課堂文化正是處于兩極之間的第3種體育文化。原因在于，在體育課堂教學中，一方面由于育人目標及其時空條件的限制，我們反對“運動訓練式”的教學，反對把體育教學過程等同于運動訓練過程；另一方面，由于課堂又是相對嚴肅的傳遞社會文化的專門場所，我們也反對把它等同于學生隨意玩耍嬉戲的場所。

2)外顯性。從體育課堂文化主體——教師和學生的行為表現(xiàn)來看，體育課堂文化具有顯而易見的外顯性。在體育課堂中，像在文化課堂上那種教師“動口不動手”、“學生動腦不動身”的主體行為是不被期望的。因為體育知識從本質(zhì)上講是一種操作性知識[4]，這種知識的獲得與展現(xiàn)都必須通過外顯的身體動作來完成。失去外顯的身體動作，僅依靠內(nèi)隱的頭腦認知，盡管學生可以“懂”得某種體育動作，但他們可能根本就不“會”該種體育動作。追求對體育知識的“懂”與“會”，是體育課堂教學中對學生主體的目標希求。這種目標的實現(xiàn)，重要的先決條件就是在教學中使體育課堂文化的“外顯性”得以充分展現(xiàn)。

3)情景性。從體育課堂文化展現(xiàn)的時空背景來看，它具有鮮明的情景性特征。體育課堂文化主要發(fā)生在操場這一特定空間和一節(jié)課這一特定的時間里，因此，它必然受一定的時空影響。而且，操場還有與文化課教室明顯不同的特征，那就是隨著教學內(nèi)容的不同，操場的空間特征也在不停地發(fā)生變化，這不僅發(fā)生在一節(jié)課的時間里，而且發(fā)生在一個教學單元、學段的時間里。從一個學段的時間來看，體育課堂的這種空間變換更是明顯。不同的時空特征決定了師生之間、學生之間的行為特征和交往方式的不同，體現(xiàn)出的文化意蘊也會有所不同。換言之，隨著課堂時空轉換帶來的課堂情景變化，課堂文化也在發(fā)生變化。

4)聚合性。從體育課堂文化不同成分之間的聯(lián)系來看，它具有多元聚合的特征。體育課堂教學活動是有明確目標指向的活動，出現(xiàn)在體育課堂中的各種文化形態(tài)，如教師文化、學生文化、課程文化，性別文化等，盡管它們之間可能有交叉、沖突，但是，為了課堂教學目標的達成，更多時候它們表現(xiàn)出一種融合和認同。體育課堂文化的這一特征，使得它在促進學生社會性發(fā)展方面，具備了其他文化課堂很難企及的獨特教育價值。

5)文明性?！拔拿髋c文化都是人類創(chuàng)造所獲得的結果，但文明只反映人類創(chuàng)造的進步的、有積極意義的成果，而文化則反映這些成果的一切方面，不論是進步的、積極的，還是落后的、消極的”[5]。

說體育課堂文化具有“文明”性，一是體育課堂作為培養(yǎng)未來社會人才的地方，它要求所傳遞的體育文化必須是人類文明的成果，因此，體現(xiàn)社會文化成果的體育課程內(nèi)容必須要求具有科學性和先進性。二是體育課堂是相對嚴肅的傳遞體育知識的場所，它要求文化主體的課堂行為必須具有文明的特征，諸如競技賽場上觀眾及隊員的“不文明”行為，以及運動訓練中一些教練員的“粗暴”行為，在體育課堂教學中是明令禁止的。

3體育課堂文化類型

這里主要從社會學的視角出發(fā)，選取“體育課堂文化的社會取向”、“體育課堂文化的知識特性”和“體育課堂文化的性別特征”3個維度對體育課堂文化進行區(qū)分。從“社會取向”看，體育課堂文化中既含有規(guī)范性文化，又含有偏離性文化；從“知識特性”看，體育課堂文化包含了競技性文化和娛樂性文化；從“性別特征”看，體育課堂文化又可區(qū)分為男性文化和女性文化。

1)規(guī)范性文化與偏離性文化。

(1)規(guī)范性文化與偏離性文化的界定。體育課堂規(guī)范性文化是指體育課堂中所具有的與社會統(tǒng)治階層價值取向相吻合的觀念與行為。它是社會對體育課堂文化正式要求的體現(xiàn)，表明了體育課堂作為一種傳遞體育知識之場所的嚴肅性。體育課堂偏離性文化是指體育課堂文化中的那些在社會價值取向之外的部分。這部分文化既可能含有與社會價值取向并不完全相抵觸的成分，也可能含有反社會價值取向的成分。偏離性文化在體育課堂中的存在，表明了體育課堂雖然是一個嚴肅的體育知識傳遞場所，但如果“操作”不當，它仍然可能被不良文化“入侵”而變得不那么純潔。

(2)規(guī)范性文化與偏離性文化的表現(xiàn)形態(tài)。在體育課堂中，規(guī)范性文化的表現(xiàn)形態(tài)大致有兩種：一是關于課堂行為的規(guī)范；二是關于課程內(nèi)容的規(guī)范。前者主要表現(xiàn)為體育課堂中的教學常規(guī)、課堂紀律和教師的管理行為；后者主要表現(xiàn)為社會統(tǒng)治階級對課程內(nèi)容的限制以及課程內(nèi)容本身的“游戲規(guī)則”。

在體育課堂教學中，由于其規(guī)范性文化的特殊性，學習者時時都在接受著社會性的學習。學習者的學習行為不僅關乎自身在體育方面的學業(yè)成就，也關乎其社會適應能力的發(fā)展。偏離性文化的表現(xiàn)形態(tài)，體現(xiàn)在以下3個方面：

其一，體育教師在課堂管理中出現(xiàn)的背離社會價值取向的管理行為。如對學生的諷刺、打罵和體罰以及對“特殊兒童”的偏見等。盡管社會對教師的這些行為嚴令禁止，但現(xiàn)實中，一些體育教師總會在有意無意間使用這些與社會價值取向相偏離的管理方式。

其二，體育課堂教學中與素質(zhì)教育理念偏離的應試教育行為?？陀^來講，應試教育并不是完全與社會的價值取向相背離的文化現(xiàn)象，因為，作為教育評價手段，“應試”是一種合理的存在。說它是體育課堂中的偏離性文化，在于我們在對待“應試”的觀念上出現(xiàn)了“手段”和“目的”的錯位，把本應作為教育手段之一的“應試”當作開展教育教學活動的目的。體現(xiàn)在體育課堂中(主要是初高中體育課堂)就是課課都圍繞考試項目對學生進行訓練，而把學生的體育興趣、情感體驗和社會適應等發(fā)展性目標擱置一邊，致使體育課失去活力，其教育價值得不到應有的體現(xiàn)。

其三，課程內(nèi)容傳授過程中的偏離性行為。在中小學體育課堂教學中，體育教師是“萬金油”，什么體育項目都得會一點，什么體育項目都得教一下。然而，包羅萬象的體育教材內(nèi)容，一個體育教師哪里能夠都全部掌握。事實上，體育課堂教學中諸多與社會價值取向相背離或偏離的文化現(xiàn)象的產(chǎn)生，或多或少都與外部社會的不良影響有關。因此，在體育課堂教學改革中，如果只注重內(nèi)部改革，而不注重外部環(huán)境的“治理”，很難做到標本兼治。當前體育新課程改革推進中所遭遇的困難在較大程度上也與此有關[6]。

2)競技性文化與娛樂性文化。

(1)競技性文化。競技性文化也稱競技體育文化。由于它在國家、社會、民族發(fā)展中的重要作用，以及在人們社會生活中的重要地位，使得它成為體育文化系統(tǒng)中規(guī)范程度最高、最富代表性、最有感染力的一種文化形態(tài)。正是由于競技體育在體育文化系統(tǒng)中的獨特地位，使得它不可避免地與學校體育課堂發(fā)生著種種聯(lián)系，進而使體育課堂在文化特質(zhì)上顯現(xiàn)出較強競技性。在此，我們把在體育課堂教學中有著明顯競技性特征，即與競技體育的觀念和行為相吻合的文化形態(tài)稱之為競技性體育課堂文化。競技體育文化有3種形態(tài)，一是競技體育項目本身的技術知識體系，二是為傳授技術知識而逐漸形成的運動訓練方法體系，三是為展示訓練成果而逐步規(guī)范的競賽活動體系。在體育課堂中，競技體育文化的3種形態(tài)都有著不同程度的體現(xiàn)。但是，體現(xiàn)得最集中并對體育課堂教學產(chǎn)生著重要影響的主要還是前兩種。第1種競技性文化主要體現(xiàn)在體育課堂的教學內(nèi)容(教材)之中。自建國以來到20世紀90年代，競技性內(nèi)容逐步增多是我國中小學體育教材發(fā)展的典型特征之一。根據(jù)毛振明[7]的研究，我國從20世紀50年代到90年代的體育教學內(nèi)容中，無論是用語還是運動的規(guī)格都有接近競技運動項目的趨勢。在2001年推行新課程改革以來，這種趨勢有所減弱，但競技性體育內(nèi)容在教材中仍然占有相當?shù)谋戎亍τ隗w育課堂中的這種競技性文化，學界普遍持否定的態(tài)度，認為它過多的存在阻礙了體育課堂教學的實際效果。我們一定程度上贊同學界的這一普遍態(tài)度，但同時認為，體育課堂文化的“競技化傾向”問題主要源于第2種競技性文化在體育課堂中的體現(xiàn)。第2種競技性文化主要體現(xiàn)在體育課堂教學的方法，表現(xiàn)為體育教師在傳授運動技術時，對動作要求精雕細刻，過于注重技術細節(jié)，過于注重學生學習過程中的生理負荷和練習密度，以成人化的技術標準來規(guī)范學生的技術掌握等。

(2)娛樂性文化。

體育課堂娛樂性文化是指在體育課堂中帶有明顯娛樂性特征，即與娛樂的觀念和行為相吻合的體育文化形態(tài)。必須指出的是，體育文化的娛樂性和競技性并不是截然分離的。娛樂性側重于體育文化主體的心理感受和情感體驗；競技性側重于體育文化的表現(xiàn)形式。

體育課堂娛樂性文化主要體現(xiàn)在作為課堂教學內(nèi)容之一的游戲活動，以及教育者為促進學生運動技術的掌握而專門設計的趣味性練習。前者在普通中小學體育課堂教學中極為常見，而且年級越低，所占課堂教學內(nèi)容的比重愈大；而后者在平常的體育課堂教學中并不常見，倒是常出現(xiàn)在“示范觀摩課”、“評優(yōu)評獎課”中。然而，就兩者對體育課堂教學的價值貢獻而言，后者比前者要大。體育課堂絕不僅僅是供學生通過玩耍來獲得快樂的場所，除了學生快樂的情感體驗目標之外，還有發(fā)展學生認知、促進技能掌握目標。理想的體育課堂是在教學過程中將這3個目標進行完美的結合，也就是毛振明[8]教授所說的“體育教學中的‘懂、會、樂的融合”。

3)體育課堂中的性別文化。

(1)性別文化的界定。

目前比較有代表性的觀點是從廣義文化視角對“性別文化”所做的定義。即認為性別文化是指“作為文化形態(tài)存在著的男女兩性生存方式及所創(chuàng)造的物質(zhì)與精神財富，它包括迄今為止整個人類發(fā)展過程中的性別意識、道德觀念、理想追求、價值標準、審美情趣、行為方式、風俗習慣等等”[9]。很顯然，這一定義與本文所確立的從狹義文化角度來探討體育課堂文化的原則相悖。因此，為了使在問題探討邏輯一致，這里將體育課堂中的性別文化定義為存在于體育課堂中的關于不同性別群體的觀念和行為。

(2)性別文化在體育課堂中的表現(xiàn)形態(tài)。

性別文化在體育課堂教學中主要通過兩種方式表現(xiàn)出來，一種是在積極意義上表現(xiàn)出來的性別差異；另一種是在消極意義上表現(xiàn)出來的性別偏見。

體育課堂中的性別差異在許多方面都有表現(xiàn)，如外部社會提供給不同性別學生的學習內(nèi)容的差異；不同性別學生在班級隊列中的位置差異；體育教師在教學中對不同性別學生采用的交往方式的差異；不同性別學生在體育課堂學習中的行為方式的差異，以及不同性別體育教師在教學中言語行為使用上的差異等。但是，在所有的性別差異中，最能體現(xiàn)出體育課堂特色的是對不同性別學生進行學習評價時的差異。在學校其他課程的學習中，學校不會因為性別的不同而在評價時采用雙重標準，但在體育課堂教學中，這種雙重標準不僅存在，而且被制度化。

體育課堂中的性別偏見主要體現(xiàn)在以下3個方面：其一，在班級體育委員的任命上，女性學生幾乎無緣。在走訪調(diào)查中，除了發(fā)現(xiàn)極少數(shù)小學班級的體育委員是女性之外，其余皆為男性。其二，在教材的插圖上，男女學生公用教材技能部分的插圖基本上以男性面孔出現(xiàn)。特別是競技性、對抗性比較強的項目(如籃球、足球等)則幾乎全部為男性插圖。其三，在體育教學器材的取放上，很多時候都是由男性同學來承擔。體育課堂教學中這些看似“正?！钡氖录澈?，折射出了我們深埋于思想深處的一些關于男女性別的固有偏見。

4體育課堂文化的運作

所謂體育課堂的文化運作，實質(zhì)上就是指體育課堂文化從離散或沖突走向整合的過程。從體育課堂中不同文化主體的角度看，這一過程包括以下幾個環(huán)節(jié)。

1)教師的文化呈現(xiàn)。

體育課堂文化的呈現(xiàn)內(nèi)容包括不同文化主體的價值觀念、教學內(nèi)容、教學行為等，它是體育課堂文化整合的第一個環(huán)節(jié)。從體育課堂中不同文化主體所占有的“法定文化”資源及各自在課堂權力結構中的等級序列來看，體育教師無疑是體育課堂文化呈現(xiàn)的主導者。盡管學生在體育課堂文化的呈現(xiàn)中也具有一定的自主性，但無論是從呈現(xiàn)內(nèi)容還是從呈現(xiàn)方式來看，都不可避免地要受教師文化的影響。因此，這里主要從教師的角度來分析體育課堂文化的呈現(xiàn)。

從教師的角度看，體育課堂文化的呈現(xiàn)受到一系列因素的影響。首先，社會主導的意識形態(tài)影響教師對體育課堂文化的呈現(xiàn)。這一點可以從體育教學大綱(課程標準)中關于選擇課程內(nèi)容的要求上看出。我國歷次頒布的體育教學大綱（課程標準）都對此有專門要求。在我國不同的歷史階段，社會主導的意識形態(tài)都是對體育教學內(nèi)容進行限制的原則性要求。事實上，這種原則性的要求在世界上許多國家的課程內(nèi)容中都有體現(xiàn)。

其次，教師對自身職業(yè)的認同程度也影響其對體育課堂文化的呈現(xiàn)。教師對自身職業(yè)的認同感越強，心里需要的滿足層次就越高，就會以比較積極、主動、愉悅的心態(tài)投入這項職業(yè)，化解各種壓力和矛盾，并從心里上愛上這一職業(yè)，甚至在思想上進一步升華，把從事教師職業(yè)當作一種幸福和崇高的事業(yè)，反之，則可能停留在一些基本的需要層次[10]。因此，在體育課堂文化的呈現(xiàn)過程中，職業(yè)認同感較強的體育教師通常會從學生的實際情況出發(fā)，考慮學生主體的需要，其主導的課堂文化更趨于生動與和諧。相反，職業(yè)認同感較低的體育教師，在呈現(xiàn)體育課堂文化時則趨于機械和呆板。

再次，學生的群體力量也影響教師對體育課堂文化的呈現(xiàn)。體育教師在課堂教學中呈現(xiàn)什么樣的文化，以及以什么樣的方式呈現(xiàn)文化，這不僅要受制于社會主導的意識形態(tài)和自身的職業(yè)認同，也還要受制于課堂中學生的群體力量。因為體育教師在呈現(xiàn)課堂文化時，他所面對的絕不僅僅是心理學意義上的個體，而且也是具有社會學意義上的群體。由于這個群體本身并不是被動的容器，他們有著家庭、社區(qū)、同伴群體等多重文化背景，因此，他們持有的文化在價值取向上并不一定與作為社會代言人的教師想要呈現(xiàn)的文化同構。在課堂中，他們總是想對課堂文化有“發(fā)言權”和“自主權”，如建議教師教什么樣的內(nèi)容，建議教師在講授的時間上留有余地等等。

在體育課堂教學的實踐中，迫于學生群體力量的壓力，有時還會出現(xiàn)體育教師在文化呈現(xiàn)過程中的“失語”現(xiàn)象。因此，體育教師在呈現(xiàn)課堂文化之前，必須充分考慮學生的群體力量，否則，自己作為教師的主導作用就難以有效地發(fā)揮。

最后，學校的體育物資環(huán)境也影響教師對體育課堂文化的呈現(xiàn)。這主要表現(xiàn)在兩方面：其一，體育物資影響著體育課堂文化的呈現(xiàn)類型。例如在偏遠的山區(qū)學校，由于物資條件的匱乏，教師在體育課堂中呈現(xiàn)的文化表現(xiàn)出較濃厚的鄉(xiāng)土氣息；而在體育物資豐富的城市學校，教師在體育課堂中呈現(xiàn)的文化則表現(xiàn)出較強的現(xiàn)代氣息。其二，體育物資影響著體育課堂文化的呈現(xiàn)效果。一般來說，對于那些物資條件完善的體育項目，教師呈現(xiàn)起來更清晰、更完善；而對那些物資條件匱乏的體育項目，教師縱有萬貫知識，也無從談起。

2)學生的文化內(nèi)化。

學生對體育教師呈現(xiàn)的文化進行內(nèi)化是體育課堂文化走向整合的標志。從學生的角度看，路徑有兩條：一條是沿著“關注——認同——內(nèi)化”的軌跡運行，另一條是沿著“關注——遵從——內(nèi)化”的軌跡運行。兩條路徑均始自于學生的關注，為什么在后來出現(xiàn)了分化呢？原因在于教師所呈現(xiàn)的課堂文化喚起學生的關注程度不同。一般來說，學生對教師所呈現(xiàn)的文化保持的關注程度越高，表明該種文化對他的吸引力越大，在后續(xù)的接觸中，他更傾向于認同這種文化，并主動去實踐之，進而使該種文化內(nèi)化于自己已有的經(jīng)驗體系中。相反，學生對教師所呈現(xiàn)的文化保持的關注程度越低，表明該種文化對他的吸引力越小，在后續(xù)的接觸中，學生可能會有兩種行為表現(xiàn)，一是對該種文化產(chǎn)生背離行為，另一種是迫于外界壓力而在行為上遵從該種文化，進而在一定的時空內(nèi)內(nèi)化該種文化。就兩條路徑的整合效果來說，第1條路徑的整合度較高，更具有長遠效益，而第2條路徑的整合度較低，通常只有短期效益。但就當前體育課堂教學的現(xiàn)實來說，第2種整合路徑更為普遍。體育課堂教學中長期而普遍存在的“身順心違”現(xiàn)象就是一個明證[11]。以上分析表明，要實現(xiàn)體育課堂文化較高程度的整合，關鍵在于讓學生對教師所呈現(xiàn)的文化保持較高程度的關注。要做到這一點，教師在呈現(xiàn)特定的文化之前，應當首先考慮學生的關注興趣所在。由于體育學科在社會選拔功能上不如文化學科那樣強大，因此，學生在體育課堂學習中首先關注的不是教師用什么方法來講授內(nèi)容，而是關注教師將要講授什么內(nèi)容。換句說，學生首先關注的是學習內(nèi)容本身，而不是學習內(nèi)容的講授方法。一旦教師呈現(xiàn)的學習內(nèi)容與學生的愿望相契合，學生就會表現(xiàn)出較高程度的關注興趣。相反，學生則表現(xiàn)出較低程度的關注興趣。當然，這里的“首先關注”是就學生關注發(fā)生的時間序列而言的，而不是指內(nèi)容本身比方法更重要。事實上，光有內(nèi)容本身還不足以保證學生關注興趣的持續(xù)。如果教師對呈現(xiàn)方法運用不當，那么，即使內(nèi)容本身對學生來說有較高程度的關注興趣，但這種關注興趣也不能得到較好的持續(xù)。例如，許多中學生對籃球有濃厚的興趣，而有的教師在課堂中總是讓學生進行傳球、投籃等基本技術的練習，結果學生的練習激情遭到壓抑，早先的關注興趣也隨之降低。相反，即使有些內(nèi)容對學生來說只有較低程度的關注興趣，但如果教師的方法運用得當，那么，學生的關注興趣便會得到提高。

因此，辯證地看，體育課堂文化整合的兩條路徑在“認同”和“遵從”兩個環(huán)節(jié)上可以進行相互轉化，轉化的方向更多地取決于教師呈現(xiàn)內(nèi)容的方法。在這個意義上，近年來學界提出的“競技運動教材化”理論對我們有啟發(fā)意義。同時，在當前的本科體育教育專業(yè)中加強“體育教師執(zhí)教能力”的課程建設也顯得尤為重要。

參考文獻：

[1] 童星. 現(xiàn)代社會學理論新編[M]. 南京：南京大學出版社，2003.

[2] 波普諾[美]. 社會學[M]. 李強，譯. 北京：中國人民大學出版社，1999：63.

[3] 鄭金洲. 教育文化學[M]. 北京：人民教育出版社，2000：4.

[4] 張洪潭. 技術健身教學論[M]. 上海：華東師范大學出版社，2000：33.

[5] 盧元鎮(zhèn). 體育社會學[M]. 北京：高等教育出版社，2006：228.

[6] 唐炎，郭禮，李翠蘭，等. 從事實出發(fā)：運用黑箱理論對體育新課程改革的審視[J].武漢體育學院學報，2007，41(10)：58-61.

[7] 毛振明. 體育課程與教材新論[J]. 沈陽：遼寧大學出版社，2001：47-48.

[8] 毛振明. 體育教學科學化探索[M]. 北京：高等教育出版社，1999.

[9] 魏國英. 性別文化的理念構建與本土特征[J]. 內(nèi)蒙古大學學報：人文社科版，2003，35(4)：35-40.

[10] 郄海霞. 教師自我認同心理探析[J]. 湖南教育，2003(14)：18-20.

[11] 賴天德. 學校體育改革熱點探究[M]. 北京體育大學出版社，2003：195.

[編輯：鄧星華]