郭永華

[摘要]我國(guó)實(shí)施基礎(chǔ)教育新課程改革的重要環(huán)節(jié)是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，人本主義教育思潮產(chǎn)生了很大影響。人本主義在我國(guó)傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育中一直存在并影響著我國(guó)傳統(tǒng)文化和教育?，F(xiàn)代社會(huì)，隨著科學(xué)主義占據(jù)主導(dǎo)地位，人本主義的影響逐漸減弱，教學(xué)以及課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，學(xué)生的需要受到忽視。在課程改革的大背景下，人本主義重新受到關(guān)注，反映在新課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，課程只是學(xué)生主體實(shí)現(xiàn)的一個(gè)工具，從而使新課程出現(xiàn)了與過(guò)分注重科學(xué)教育的舊課程截然不同的“人本”色彩。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育 課程改革 人本主義教育 科學(xué)主義教育

人本主義是美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)主要流派之一，由美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛(Maslow,A.H.)創(chuàng)立，代表人物有羅杰斯(Rogers,C.R.)等。人本主義者反對(duì)將人的心理低俗化，動(dòng)物化傾向，讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來(lái)的價(jià)值觀念，提倡讓人重新信賴、依靠自身的能力處理經(jīng)驗(yàn)，讓人可以自由表達(dá)自己的思想和情感，由自己的意志來(lái)決定自己的行為，掌握自己的命運(yùn)，修復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力，促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展。人本主義曾深刻地影響著20世紀(jì)50年代由布魯納領(lǐng)導(dǎo)的美國(guó)教育改革，對(duì)我國(guó)當(dāng)前正在實(shí)施的教育改革和課程改革也產(chǎn)生了很大影響，滲透在我國(guó)基礎(chǔ)教育和課程改革過(guò)程中。

2001年6月8日，我國(guó)教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知，我國(guó)從此開(kāi)始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。國(guó)家重新制定了各科課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫(xiě)審定了各科實(shí)驗(yàn)教材。新課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的突破口，是整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容。新課程改革主要是針對(duì)目前我國(guó)中小學(xué)課程的某些弊端以及社會(huì)發(fā)展對(duì)課程提出的新的需要而進(jìn)行的，本文試圖探討現(xiàn)代人本主義教育思潮對(duì)我國(guó)新課程改革的影響。

一、人本主義對(duì)教育的影響

人本主義教育思潮與科學(xué)主義教育思潮相對(duì)立，在反思科學(xué)主義教育思潮弊端的教育思想運(yùn)動(dòng)中發(fā)揮了很大的作用。始于20世紀(jì)50年代的美國(guó)、由布魯納領(lǐng)導(dǎo)的影響世界教育發(fā)展潮流的大規(guī)模教育改革，深受科學(xué)主義教育思潮的影響，具有非常鮮明的科學(xué)性、功利性、工具性特點(diǎn)，但是到了20世紀(jì)70年代科學(xué)主義就受到多方面的責(zé)難與批評(píng)。發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教育改革的大量投入并未產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，相反，功利化、理智化和機(jī)械化的教育實(shí)踐卻帶來(lái)了一系列嚴(yán)重的問(wèn)題：學(xué)生厭學(xué)、青少年犯罪、道德水準(zhǔn)下降、爆發(fā)學(xué)生運(yùn)動(dòng)等。從學(xué)校內(nèi)部來(lái)看，學(xué)科課程教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，直接的后果就是以學(xué)科為中心的課程導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣普遍低落，預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)由于缺乏學(xué)生的積極參與而難以實(shí)現(xiàn)。在這種背景下，人本主義教育思潮與其他不同于科學(xué)教育思潮的派別一起逐漸引起了人們的重視，人本主義者提出的“學(xué)校人性化”等觀點(diǎn)，極大地影響了當(dāng)代各國(guó)的教育改革。人本主義教育思潮對(duì)教育教學(xué)改革的影響主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

第一，以人為本的教育價(jià)值觀。人本主義者認(rèn)為，教育應(yīng)以人發(fā)展為中心，人、人的發(fā)展應(yīng)該是教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反對(duì)把學(xué)生當(dāng)作工具、當(dāng)作“人力”來(lái)培養(yǎng)。

第二，教育的目的在于增長(zhǎng)人的智慧，使人趨于完善。人類(lèi)生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能,教育應(yīng)使他們的潛在能力充分發(fā)揮。人生來(lái)就對(duì)世界充滿著好奇心，但這種好奇心往往因他們?cè)趯W(xué)校教育中的經(jīng)驗(yàn)和扼殺而變得遲鈍。只要具備合適的條件每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來(lái)的。教師應(yīng)充分地相信學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快。

第三，課程的中心應(yīng)該從重視知識(shí)、關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)到關(guān)注人生、人性，即開(kāi)發(fā)人性中心課程。教育內(nèi)容不再局限于現(xiàn)有的人文學(xué)科，而是擴(kuò)展到一切具有人性陶冶意義的方面（人際關(guān)系、生活情境、校園活動(dòng)等），涉及到宗教教育、藝術(shù)教育、道德教育、情感教育等許多領(lǐng)域。

第四，教學(xué)活動(dòng)中構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境，提倡從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自由探索。人本主義者認(rèn)為，若要讓學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓他們面臨具有個(gè)人生活意義的問(wèn)題。對(duì)任何教師來(lái)說(shuō)，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有現(xiàn)實(shí)生活意義，同時(shí)又與所教課程相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。只有這樣的問(wèn)題，才能讓學(xué)生意識(shí)到真實(shí)的挑戰(zhàn)，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教育者的任務(wù)就是給學(xué)生提供應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。

第五，重視價(jià)值、態(tài)度、情感等因素的作用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。人本主義者認(rèn)為，科學(xué)教育片面強(qiáng)調(diào)智育、知識(shí)的學(xué)習(xí)，單純以考試方式衡量教育教學(xué)結(jié)果，雖然在培養(yǎng)社會(huì)需要的人才方面具有一定的作用，但是在一定程度上輕視德育、體育、美育以及勞動(dòng)技術(shù)教育，導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展，與教育培養(yǎng)人全面發(fā)展的理想越來(lái)越遠(yuǎn)。改變教育的這種局面的辦法就是，在教育教學(xué)過(guò)程中不僅要讓學(xué)生獲得知識(shí)，而且要重視對(duì)學(xué)生價(jià)值、態(tài)度、情感等人格方面的培養(yǎng)，讓學(xué)生獲得全面發(fā)展。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中的人本主義教育觀的價(jià)值體現(xiàn)

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的主體地位，“謀求學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展”

受人本主義思潮影響，在處理教育過(guò)程中師生關(guān)系的問(wèn)題上，我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革理念著重強(qiáng)調(diào)“謀求學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展”，把學(xué)生看成一個(gè)“智力與人格和諧發(fā)展的有機(jī)體”。這一觀點(diǎn)就是看到以往的教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握，學(xué)生成為科學(xué)知識(shí)的被動(dòng)接受者、教育者灌輸科學(xué)知識(shí)的“容器”，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性受到抑制，學(xué)習(xí)沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)生的個(gè)人意義。

盡管現(xiàn)在許多教師在理論的層面上知道學(xué)生的主體地位，教師的主導(dǎo)作用，但在實(shí)際的操作層面上卻很難把握這種新型的師生關(guān)系。由于學(xué)生是被動(dòng)地接受教育，他的整個(gè)心理活動(dòng)并沒(méi)投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，因而學(xué)生不僅學(xué)習(xí)效果不好，而且往往對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生厭倦。在這種情況下，如果借鑒人本主義的關(guān)于師生關(guān)系的有關(guān)理論，一定會(huì)大有收獲的。

2.課程內(nèi)容更多地關(guān)注學(xué)生的需要

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程內(nèi)容的難、繁、偏、舊和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”。課程內(nèi)容的繁瑣、艱深，適用于專家型人才的培養(yǎng)，但卻不適應(yīng)于普通人才的培養(yǎng)。這種課程內(nèi)容是定位于為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而培養(yǎng)專家型人才而不是定位于為人的完善、發(fā)展，為弘揚(yáng)人性服務(wù)的。必須改變這種功利性的定位目標(biāo)，而把人的潛能的充分發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這就必須降低課程的難度，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生有充足的時(shí)間開(kāi)展其他有益于身心發(fā)展的活動(dòng)，使人性得到提升。內(nèi)容陳舊的課程脫離學(xué)生的實(shí)際，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，教材的編寫(xiě)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，有利于為學(xué)生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)。這也是現(xiàn)代人本主義教育所追求的目標(biāo)。

3.針對(duì)課程中心從重視知識(shí)、關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)到人生、人性，即人性中心課程。對(duì)其“學(xué)習(xí)過(guò)程”進(jìn)行相應(yīng)的改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。教師在教學(xué)過(guò)程中，要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促使學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”?？茖W(xué)主義教育思潮認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一種認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程，包括知識(shí)授受、科學(xué)研究和問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，認(rèn)定這一過(guò)程有客觀和穩(wěn)定的程序、方法和規(guī)則。而現(xiàn)代人本主義教育思潮所注重的人格培養(yǎng)、情意完善以及陶冶原則都被置于無(wú)關(guān)緊要的位置。新課程改革綱要認(rèn)為教學(xué)過(guò)程不但是一個(gè)“知”發(fā)展的過(guò)程，更強(qiáng)調(diào)也是一個(gè)“情、意”發(fā)展的過(guò)程，它認(rèn)為教學(xué)過(guò)程不僅僅是傳授知識(shí)的過(guò)程，也是學(xué)生生命活動(dòng)的過(guò)程，更是開(kāi)啟智慧與覺(jué)悟的過(guò)程，蘊(yùn)涵了豐富的人文意義。它把教學(xué)過(guò)程看作主要是一種情意發(fā)展的過(guò)程，不強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的傳播，而注意情感充實(shí)、情意加深和興趣的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺(jué)、意志等非理性因素和心理狀態(tài)在教學(xué)過(guò)程中的作用。

4.按照學(xué)生的個(gè)性心理需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境

環(huán)境在促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展中具有十分重要的作用，近幾年來(lái)，我國(guó)教育界一直也在探索這一問(wèn)題。如何從校園、房舍、教具、學(xué)具、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、電化教學(xué)、書(shū)籍、報(bào)刊等方面為學(xué)生創(chuàng)造良好的條件,如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)輕松、安全、信任、溫和的心理環(huán)境和氛圍，值得教育工作者深入研究，在這一點(diǎn)上，應(yīng)該借鑒人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)氛圍的相關(guān)理論。

5.重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程

傳統(tǒng)教育十分重視追求學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視學(xué)習(xí)過(guò)程，這就意謂著單純重視學(xué)生知識(shí)的習(xí)得，而忽視學(xué)生是如何獲得知識(shí)的過(guò)程。從前面我們可以清楚地看出，人本主義者是十分反對(duì)傳的這種觀念和做法的。在學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程，他更看重的是后者，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)方法和健全得和發(fā)展正是滲透在學(xué)習(xí)過(guò)程之中的。現(xiàn)代教育課程論已積極地吸收了這一思想，其實(shí)，在習(xí)過(guò)程中既有顯性的影響也有隱性的影響。因此，我們?cè)诟骷?jí)學(xué)校的課中，一定要重視和加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究、評(píng)價(jià)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、興趣和習(xí)慣以及健全的人格，使他們逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)展，學(xué)會(huì)全面發(fā)展。

三、新課程改革受現(xiàn)代人本主義教育思潮影響的歷史背景

1949年以后，中國(guó)按照蘇聯(lián)模式改造和重建了教育，經(jīng)過(guò)40多年的發(fā)展變革，形成了自己獨(dú)特的面貌和品性。其特征之一，是它所體現(xiàn)的強(qiáng)烈的功利主義價(jià)值，以及科學(xué)主義的取向。以迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和發(fā)展科技為目標(biāo)，新中國(guó)的教育被納入直接為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的軌道。對(duì)于一個(gè)貧窮落后的發(fā)展中國(guó)家，強(qiáng)調(diào)教育作為人力資源的開(kāi)發(fā)對(duì)經(jīng)濟(jì)振興所具有的國(guó)家功利主義價(jià)值，無(wú)疑是必要與合理的。然而，在發(fā)展功利主義的科學(xué)教育的同時(shí)，未注重保持教育的人文價(jià)值和人文內(nèi)涵，未重視普及教育和普通教育、以及人格養(yǎng)成、個(gè)性發(fā)展、思想文化和藝術(shù)的發(fā)展等非功利性的教育價(jià)值，導(dǎo)致了教育的失衡和異化?？茖W(xué)教育獲得了飛速的發(fā)展，并在教育系統(tǒng)中獲得了至尊地位。中國(guó)教育界出現(xiàn)了明顯的“重理輕文”的傾向。這種傾向在基礎(chǔ)教育的學(xué)科和課程結(jié)構(gòu)中有明顯的表現(xiàn)。一項(xiàng)調(diào)查顯示，各國(guó)小學(xué)的教學(xué)計(jì)劃中，理科課程約占1/3。我國(guó)目前小學(xué)的數(shù)學(xué)、自然、地理等課程占總學(xué)時(shí)的31%；初、高中理科課程占總學(xué)時(shí)的37.5%，均超過(guò)這一比例較高的東歐國(guó)家的上限。在教學(xué)過(guò)程中，與之相應(yīng)的是主要從數(shù)理化等理科教學(xué)中形成的傳統(tǒng)的教育方法，它被稱為“理性教學(xué)模式”。這種模式偏重于智力教育，推崇能力主義，重視培養(yǎng)訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和理論性，而較忽視個(gè)性的充分發(fā)揮；通過(guò)嚴(yán)格而激烈的競(jìng)爭(zhēng)保持較高的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1977年恢復(fù)高考之后，在熾烈的應(yīng)試教育的氛圍中，出于追求升學(xué)率、增加競(jìng)爭(zhēng)、提高考試難度的需要，在基礎(chǔ)教育階段采取了一些有違教育規(guī)律、十分有害的做法。普通高中的文理分科加劇了青少年在知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格養(yǎng)成上的片面失衡。“唯理性教學(xué)模式”現(xiàn)在已滲透到中學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)中，加重語(yǔ)法、邏輯、修辭等“理性”的內(nèi)容，對(duì)起承轉(zhuǎn)合、前后呼應(yīng)等寫(xiě)作法“技術(shù)”的訓(xùn)練，使語(yǔ)文課也日漸成為一種抽象思維和技巧的訓(xùn)練，而它是以磨滅學(xué)生的真情實(shí)感和語(yǔ)文課的人文性為代價(jià)的。我國(guó)中小學(xué)教材的難度偏深，高于發(fā)達(dá)國(guó)家一、兩個(gè)年級(jí)，已經(jīng)眾所周知，但近些年來(lái)，我們?nèi)栽诓粩嗉由罱滩碾y度。調(diào)查顯示，由于中小學(xué)教育的教學(xué)要求偏高、偏難、偏深，致使部分學(xué)生喪失信心而失學(xué)，被認(rèn)為是中小學(xué)生輟學(xué)流失的重要原因之一。與人民教育出版社調(diào)查，約有80%的中學(xué)生學(xué)習(xí)理科教材有困難，中學(xué)厭學(xué)的比例達(dá)30%，有的地區(qū)高達(dá)60%。至于一些重點(diǎn)學(xué)校為爭(zhēng)取優(yōu)秀生源而一手制造的“奧校熱”更人為地加劇了這種失衡。

近幾年來(lái)，我國(guó)在人口、資源、環(huán)境生態(tài)、教育、社會(huì)文明、道德風(fēng)尚等方面都暴露出嚴(yán)重的問(wèn)題，技術(shù)主義、短期行為的盛行，有許多復(fù)雜的原因。其在教育上的原因，就是長(zhǎng)期以來(lái)缺乏人文內(nèi)涵的教育，致使許多受教育者“只有技術(shù)，沒(méi)有文化”，缺乏社會(huì)理想和人文關(guān)懷，知識(shí)結(jié)構(gòu)片面狹窄，對(duì)本專業(yè)以外更為重要的社會(huì)、倫理、環(huán)境生態(tài)、文化教育等問(wèn)題缺乏應(yīng)有的知識(shí)和重視。在現(xiàn)代社會(huì)中，一方面，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)加速到來(lái)，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，新世紀(jì)我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)面臨更為偉大、更為艱巨的任務(wù)，迫切需要基礎(chǔ)教育加快全面推進(jìn)素質(zhì)教育的步伐，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等全面發(fā)展的一代新人，為提高國(guó)民整體素質(zhì)發(fā)揮應(yīng)有的作用和優(yōu)勢(shì)；另一方面，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)展和成效同21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求相比，還存在著明顯的差距，作為此次基礎(chǔ)教育改革核心內(nèi)容的課程改革集中體現(xiàn)了現(xiàn)代教育思想和教育觀念。課程改革的目標(biāo)是圍繞著人的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)和確定的。為了克服傳統(tǒng)教育受科學(xué)主義教育思潮影響所帶來(lái)的弊端，這次新課程改革不可避免地會(huì)受到現(xiàn)代人本主義教育思潮的極大影響。

四、新基礎(chǔ)教育課程改革是在現(xiàn)代人本主義教育思潮和科學(xué)主義教育思潮之間進(jìn)行決擇與整合的結(jié)果

教育既有經(jīng)濟(jì)價(jià)值，也有非經(jīng)濟(jì)價(jià)值；既有科學(xué)價(jià)值，也有人文價(jià)值；既有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值，也有短期價(jià)值。每種價(jià)值都只是教育滿足社會(huì)及個(gè)人不同教育需求的屬性。人文價(jià)值和科學(xué)價(jià)值是人類(lèi)世界的兩種基本的價(jià)值尺度，代表著人類(lèi)發(fā)展的兩極，兩者之間不存在孰高孰低的問(wèn)題。所以，與其問(wèn)我國(guó)教育改革應(yīng)采取科學(xué)主義價(jià)值取向還是采取人文主義價(jià)值取向，毋寧問(wèn)如何在教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值之間進(jìn)行決擇與整合。而這一問(wèn)題的答案似乎不言自明，即兩個(gè)方面都缺一不可。然而，實(shí)際情形卻并非如此，人類(lèi)在解決這類(lèi)矛盾時(shí)往往顯得顧此失彼。

科學(xué)主義教育的興起滿足了社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的需要。它的理論是建立在科學(xué)推動(dòng)生產(chǎn)日新月異飛速發(fā)展的事實(shí)的基礎(chǔ)之上的?？茖W(xué)主義教育把科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力是適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展本性的，它推動(dòng)了社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展，符合時(shí)代的需要。然而，科學(xué)主義教育的片面性、極端化也造成了許多不容樂(lè)觀的遺憾，它過(guò)度強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)自然、征服自然、造成了人與自然之間的對(duì)立，從而導(dǎo)致了環(huán)境污染、生態(tài)失衡、資源短缺等問(wèn)題；對(duì)科學(xué)力量的盲目崇拜，單一追求科學(xué)知識(shí)與技能，追求教育教學(xué)方法甚至教育研究方法純粹科學(xué)化，認(rèn)識(shí)不到人的復(fù)雜性不能僅靠量化指標(biāo)把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關(guān)系冷漠等問(wèn)題。導(dǎo)致現(xiàn)代社會(huì)出現(xiàn)了科學(xué)進(jìn)步與人文失落同時(shí)并存的不和諧局面。種種問(wèn)題使人們意識(shí)到，科學(xué)的飛躍，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展固然是必需的，然而，這并不應(yīng)該以破壞人與自然和諧關(guān)系為代價(jià)，更不應(yīng)該以犧牲的人們意志、情感、價(jià)值追求為代價(jià)。人們的理想是自然、社會(huì)、人各方面都得到長(zhǎng)足進(jìn)步的共同發(fā)展。這正是新課程改革中人文主義傾向更加突出的原因，即為了矯正科學(xué)主義對(duì)教育所帶來(lái)的嚴(yán)重弊端。

人本主義教育對(duì)人的培養(yǎng)功不可沒(méi)，然而，由于其內(nèi)容偏于追求內(nèi)在修養(yǎng)的“善”，缺乏追求客觀世界真相的“真”。因此，它促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)功能是很微薄的。正是這一弱點(diǎn)給人文主義教育帶來(lái)了危機(jī)。中國(guó)近代史表明，“仁義禮智信”、“溫良恭儉讓”阻止不了西方列強(qiáng)的入侵，科技落戶就要被動(dòng)挨打。今天，在和平發(fā)展的氣氛里，經(jīng)濟(jì)任務(wù)仍然是各國(guó)的主要任務(wù)，它關(guān)系到各國(guó)在即將形成的新的世界經(jīng)濟(jì)、政治秩序中的位置；發(fā)展經(jīng)濟(jì)必須依靠科技，而且隨著社會(huì)大生產(chǎn)的發(fā)展，科技在生產(chǎn)中的含量越來(lái)越大，勞動(dòng)者必須不斷提高科技水平才能參與生產(chǎn)。因此，人本主義教育的缺乏科技內(nèi)容的片面性是不適合社會(huì)歷史發(fā)展趨勢(shì)的。另外，人本主義教育在批判科學(xué)主義教育的時(shí)候，卻走到了另一個(gè)極端。在教育目標(biāo)上，過(guò)分夸大了教育的個(gè)人功能，忽視了教育本身應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)。在教育內(nèi)容上，由反對(duì)科技至上走到輕視系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的必要性，這對(duì)教育的發(fā)展是不利的。

科學(xué)主義教育和人本主義教育的整合是由于雙方本身的局限性和彼此的互補(bǔ)性決定的，也是現(xiàn)代教育培養(yǎng)知、情、意全面發(fā)展的人的要求，而且也是由現(xiàn)代化的物質(zhì)文明和精神文明協(xié)調(diào)共進(jìn)的過(guò)程所決定的。我們既要追求科技的長(zhǎng)足發(fā)展，又要注重善善教化、人格陶冶的重要意義。這一點(diǎn)在新基礎(chǔ)教育課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)中體現(xiàn)得最為明顯：“要使學(xué)生具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”?？茖W(xué)主義教育和人本主義教育進(jìn)行整合，有兩個(gè)基本要點(diǎn)：一是在價(jià)值取向上，科學(xué)教育要定向于人；二是在課程上，開(kāi)設(shè)溝通科學(xué)與人文的有關(guān)課程。20世紀(jì)六七十年代，美國(guó)開(kāi)始興起的關(guān)于“技術(shù)、社會(huì)與價(jià)值”、“信息、價(jià)值與社會(huì)”、“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)（STS）”的綜合研究與教育，實(shí)際上就是這種結(jié)合的有效嘗試。這對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革也有積極的啟發(fā)意義。

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