張　靜

當素質教育的春風吹遍齊魯大地時，舊的“填鴨式教學”、“滿堂灌”的教育方式，已經遁逃得無影無蹤，取而代之的是有效課堂的應用?！痘A教育課程改革》中明確指出“有效的教育能喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫?！笨梢?，有效課堂就是教師要在有限的45min內，充分調動學生的學習興趣，激發(fā)學生學習的主觀能動性。就生物教學而言，本來就是一項充滿樂趣的探究活動。但是，由于生物課程包含的知識點比較多，有時也會導致學生學習困難，不知道如何構建知識體系。那么生物教師如何把握45min，創(chuàng)建有效課堂，提高課程教學的實效性呢?筆者認為應注意以下4個細節(jié)問題。

1增強備課力度——有效課堂的基礎

奧蘇伯爾認為，每門學科都有一個分層次的概念和命題結構。這個結構頂端是一些包容性很大的抽象概念，結構中處于較低水平的是較為具體的概念，如現在常提的知識樹。從關于學科和認知結構的假設出發(fā)，奧蘇伯爾認為教材中知識的組織方式應該與學生的認知結構中的組織方式一樣，教材的組織與呈現應遵循不斷分化策略和綜合貫通策略。

不斷分化，就是指教師在教學中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織，類似于循序漸進，相當于學生對學習材料的自學、嘗試探索或學生討論。

綜合貫通，就是加強對教材中概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向聯系，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學生的學習融會貫通。綜合貫通的策略要求教師幫助學生牢固掌握知識間的區(qū)別和聯系，指出它們的異同，將前后出現的連貫觀念表面上或實質上不一致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。

學生在自學、嘗試、探索的過程中會遇到自己解決不了的共性疑問，此時，教師的講解是必要的。因此教師的備課要從以下2個方面入手。

(1)備教材。

首先是教師將知識不斷分化和綜合貫通。教材準備充分，教師就能在講臺上做到胸有成竹，語言連貫，思維活躍，同時對講臺下的學生也是一種感染，使學生能很快地融入課堂，融入教師所講的內容，思路也就自然而然地跟著教師走。思路能夠跟得上教師的學生，學習上就不會存在太大的包袱，學習興趣就會與日俱增。

(2)備學生。

多年的教學經驗表明，只了解現任班級學生的學習情況是不夠的，重要的是要掌握多年來各屆學生針對某一知識點所普遍存在的問題。

以必修二的“遺傳的基本規(guī)律”為例，每年學生學到這一知識點時，特別是關于概率的計算，理解模糊，思路不清晰，導致結果出現偏差。與學生交流起來，他們都叫苦連天，“太難啦，太難啦!”可是，當進入高三復習階段，復習到這一模塊，學生就會茅塞頓開，認為整個高中課本中最簡單的就是遺傳規(guī)律的計算。在幾次診斷測試中不難發(fā)現，關于遺傳規(guī)律的計算題一般不會出錯，通過率相當高。導致這種情況的原因是學生在剛開始學習必修二時，還沒有從必修一理解識記型思維模式轉換成必修二邏輯推理型思維模式，所以對計算題都感到棘手。但是在高三綜合復習過程中，學生的知識網絡已經建立，知識內容也就融會貫通了，所以對于這種簡單計算都能應對自如。于是，在這段時間的教學過程中，教師應該耐心地講解，一邊給學生打氣：“現在不會做只是暫時的，等學完這一章后，可以綜合運用算題方法，一切就迎刃而解啦!”雖然學生聽完后都半信半疑，但是學習生物的信心卻倍增了。只有老師了解學生的思想動態(tài)，掌握學生認知事物思維模式的發(fā)展規(guī)律，才能保證學生在有限的45min內跟得上教師的思路，與教師形成互動，活躍于課堂之上，達到較好的教學效果。

2轉換提問方式——有效課堂的關鍵

提問作為一種常見的教學方法，常被教師用來檢查學生的學習情況。但是以往常規(guī)的提問方式不過是開門見山地提問相關概念、原理或者生理過程，這種提問換來的回答不過是簡單的死記硬背、生搬硬套，在以后的學習過程中也不能使學生做到活學活用，舉一反三。正所謂，有什么樣的提問就會有什么樣的回答。

案例1：教師：“請問：人體內的消化腺有哪些?它們所分泌的各種消化液中所含酶的作用各是什么?”

學生1：“人體內的消化腺包括唾液腺、胃腺、肝臟、胰腺和腸腺，分泌唾液淀粉酶，胃蛋白酶、膽汁、胰蛋白酶、胰淀粉酶、胰麥芽糖酶和胰脂肪酶。腸肽酶、腸淀粉酶、腸麥芽糖酶和腸脂肪，可以水解蛋白質、淀粉、脂肪三大營養(yǎng)物質。”

學生2：“唾液腺分泌唾液淀粉酶可水解淀粉，胃腺分泌胃蛋白酶可水解蛋白質；肝臟分泌膽汁乳化脂肪，將大的脂肪分子乳化成小的脂肪微粒，胰腺分泌四種消化酶：胰蛋白酶、胰淀粉酶、胰麥芽糖酶和胰脂肪酶，能夠水解相應底物。腸腺也分泌四種消化酶，分別是腸肽酶、腸淀粉酶、腸麥芽糖酶和腸脂肪酶，也能水解相應底物?！?/p>

在本案例中，學生2比學生1的回答更系統一些，而且思路清晰，但是仍不能學以致用，聯系實際的能力較差。

案例2：教師：“同學們，我們上節(jié)課學習了人體內的免疫調節(jié)，包括細胞免疫和體液免疫。有誰能概述一下這兩種調節(jié)的機理?”

學生1：“細胞免疫就是：絕大多數抗原進入體內，先被吞噬細胞吞噬處理，暴露抗原決定簇，然后再呈遞給T細胞，T細胞馬上增殖分化成記憶T細胞和效應T細胞，效應T細胞能與被抗原入侵的靶細胞接觸，使其裂解，導致抗原無藏身之處而被體內的抗體特異性結合，形成沉淀或細胞凝集成團，最終被吞噬細胞吞噬，將抗原消滅。少數抗原可直接刺激T細胞引起相應的免疫反應。另外，當抗原第二次入侵機體時，可直接刺激記憶T細胞，使其快速增殖分化成效應T細胞，引起相應的免疫反應。”

學生2：“體液免疫是指：絕大多數抗原侵入體內后，先被吞噬細胞吞噬處理，暴露抗原決定簇，然后再呈遞給T細胞，再由T細胞呈遞給B細胞，導致B細胞增殖分化為記憶B細胞和效應B細胞。效應B細胞的功能是合成分泌抗體，然后與抗原特異性結合，形成沉淀或細胞凝結成團，最終被吞噬細胞吞噬，將抗原消滅。少數抗原可直接刺激B細胞引起相應的體液免疫。另外，當抗原再次入侵機體時，可直接刺激記憶B細胞，使其快速增殖分化成效應B細胞，更快更多地產生抗體，引起相應的免疫反應?！?/p>

本案例中的學生1和學生2均能夠全面復述細胞免疫和體液免疫的過程，但是都沒有聯系實際，也只是空洞的描述，沒有任何相關性。而細胞免疫和體液免疫在人體內是共同抵御外來入侵的。

如果教師在提問前能夠改變一下提問方式進行情境設問，結果會怎樣?如在案例1中，教師問：“同學們，假設我早餐吃的面包和雞蛋，喝的是純牛奶，這些食物進入我的消化道后是如何被消化吸收的呢?”學生一定會積極動腦：沿消化道進行思考：首先，面包中含有淀粉，可以在口腔中初步少量地被唾液腺分泌的唾液淀粉酶水解。然后，食物經食道進入胃中，其中的

蛋白質可以被胃腺分泌的胃蛋白酶水解成多肽，當然這也不是完全的。最后進入小腸，這才是食物消化吸收的主要場所。因為這里含有的消化酶的種類最齊全，有肝臟分泌的膽汁——乳化脂肪，有胰腺分泌的胰蛋白酶……就這樣，食物消化完了，相應的消化腺及其分泌物的功能也復習完了。這種課堂的建立，才是知識的有效積累。

又如在案例2中，教師可以改變提問為：“假如流感病毒侵入我們機體，我們又沒有患流感，那么我們的機體是怎樣引起免疫反應將其消滅的呢?”學生一定會從病毒的特征人手——病毒在活細胞內繁殖，一定會引起細胞免疫，但在之前還會被體液免疫阻擋它的傳播。所以最終整理的答案一定是先體液免疫，再細胞免疫。

3設計實驗步驟——有效課堂的延伸

生物學教學離不開生物實驗的操作，而且學生也最喜歡動手做實驗。但是如果生物實驗只局限于課本的步驟進行第一步、第二步……的操作，而不能有效地引導學生結合實驗操作進行思考，那么實驗課也就形同虛設了。所以每次實驗課之前，教師都應建議學生自己寫出實驗步驟，然后與教材的步驟逐一對比，找出自己存在的或者是教材存在的問題，探究最合理最科學的實驗步驟。案例3：探究“溫度對酶活性的影響”實驗。

教材上的實驗步驟：

第一步：取三只試管，各加入2 mL唾液淀粉酶。

第二步：將三只盛有唾液淀粉酶的試管分別置于0℃、37℃、100℃三個水浴箱中保溫10 min。

第三步：同時向三只試管中加入2 mL淀粉溶液，保溫10min。

第四步：分別取三只試管中的溶液與班氏試劑進行水浴加熱，觀察顏色變化。

許多學生提出異議，淀粉溶液是室溫下25℃狀態(tài)，如果淀粉溶液加入后改變了0℃酶的溫度，由于酶的高效性，0℃情況下淀粉是否也會被水解成麥芽糖。為了保險起見，學生集思廣義，設計了如下實驗步驟。

第一步：取6只試管，其中3只試管加入2mL唾液淀粉酶，另外3只試管加入2 mL淀粉溶液。

第二步：將每2只試管放入0℃、37℃、100℃3個水浴箱中保溫10min。

第三步：將各水浴箱中的淀粉溶液倒入唾液淀粉酶中，保溫10min。

第四步：分別取三只試管中的溶液與班氏試劑進行水浴加熱，觀察顏色變化。

這樣的實驗設計既簡單又嚴謹，而且還充分調動了學生的積極性，使學生能夠主動出擊，有的放矢，體會到成就感，同時也充分體現了有效課堂的價值。

4促進學生自我反饋——有效課堂的鞏固

自我評價是建立在自我觀察和分析的基礎上，對自己的知識能力、情感、態(tài)度與價值觀等各方面的判斷。正確的評價能促進自我教育和自我完善，從而使學生的個性獲得健康發(fā)展。

心理學研究表明，讓學生及時地了解自己學習的結果，會產生相當大的激勵作用。反饋可用來提高具有動機價值的將來的行為。因為學生知道自己的進度、成績以及在實踐中應用知識的成效等，會激起進一步提高的欲望。同時，通過反饋又可及時看到自己的缺點和錯誤，及時糾正并激發(fā)上進心。教師作為學生學習的指導者、促進者，完全可以對學生進行當堂的面批面改，對課堂教學中學生思維能力是否得到發(fā)展和學生對知識的吸收、消化是否高效進行小卷測試，對學生在課堂中的學習結果及時反饋等。所以及時反饋是高效課堂必須要考慮的一個策略，教師應嘗試、探索，使其成為高效課堂教學的重要方式。

布魯納認為，學習一門學科不僅是“學會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學會如何學習”。他指出，“我們教一門科目，并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果”。在布魯納看來，學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說：“人類學習中似乎有個必不可少的成分，它像發(fā)現一樣，是盡力探索情景的機會。”

布魯納指出，“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”都可以稱之為發(fā)現學習。學校中的發(fā)現學習不應僅僅局限于對未知世界的發(fā)現，更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的“再發(fā)現”。其實質就是把“現象重新組織或轉換，使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正確結構和意義”?？傊?，發(fā)現學習就是在學校條件下，教師引導學生從所見的事物的表面現象去探索具有規(guī)律性的潛在結構的一種學習途徑。因此，老師應該把發(fā)現學習作為教學的主要方法，以鼓勵學生去發(fā)現知識的奧秘，去掌握學科的結構。

讓教師和學生一起在有效課堂中進行發(fā)現學習吧!