王天鋒

觀摩了小學(xué)科學(xué)特級(jí)教師曾寶俊老師的《力在哪里》課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)孩子們一直在笑，老師們一直在感嘆。細(xì)細(xì)回味，曾老師在準(zhǔn)確把握學(xué)生、有效推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程中，其教學(xué)的藝術(shù)也躍然呈現(xiàn)。課后，與曾老師的交流，使筆者更加透徹地了解了其課堂的大氣、和諧。

一、參透學(xué)生是返璞歸真的起點(diǎn)

愛(ài)學(xué)生，說(shuō)起來(lái)容易，做起來(lái)難。課堂上，愛(ài)學(xué)生不僅僅是面帶笑容，態(tài)度和藹，語(yǔ)言親切，體現(xiàn)在深處的是教師對(duì)學(xué)生的尊重和深深的認(rèn)同感?！读υ谀睦铩愤@節(jié)課最大的亮點(diǎn)之一就是體現(xiàn)在老師對(duì)學(xué)生深深的課堂認(rèn)同，而這種課堂認(rèn)同正是對(duì)學(xué)生的自主探究的寬容，是激發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的催化，是“我要研究”的內(nèi)驅(qū)，是課堂教學(xué)取得成功的藝術(shù)。

《力在哪里》各個(gè)版本教材的編排設(shè)計(jì)不盡相同，但這個(gè)年齡段學(xué)生的心理特點(diǎn)和知識(shí)基礎(chǔ)是相似的，對(duì)“力”這個(gè)抽象的概念，一般教師都會(huì)先讓學(xué)生感受“力”，再指出“力”在哪里?；顒?dòng)也無(wú)非是圍繞物體運(yùn)動(dòng)、移動(dòng)直觀感受力的存在。而曾老師在這個(gè)環(huán)節(jié)上并不簡(jiǎn)單地做活動(dòng)，而是對(duì)活動(dòng)的前沿、后身均作了充分的考慮，這種考慮既是對(duì)教學(xué)的思考，更是對(duì)學(xué)生的深入了解和準(zhǔn)確的把握。

師：同學(xué)們，你們喜歡挑戰(zhàn)嗎?現(xiàn)在就請(qǐng)大家挑戰(zhàn)一個(gè)游戲，用橡皮筋將這個(gè)“堡壘”打倒。

全班學(xué)生攻打“堡壘”，其間曾老師耐心鼓勵(lì)學(xué)生不要著急，一輪下來(lái)，“堡壘”紋絲不動(dòng)。下面聽(tīng)課的老師非常著急，可曾老師不急不躁，他深深地知道學(xué)生的心理，對(duì)這個(gè)久攻不下的“堡壘”，有“恨之入骨”的感覺(jué)，怎么地也要把它擺平。正是這個(gè)“可惡的堡壘”已經(jīng)把孩子們心中取勝的欲望提升到了極限，摧毀“堡壘”就是此刻孩子最想做的事情，孩子們的需要與課堂發(fā)展的需求形成共振，學(xué)生的心理需求得到老師的認(rèn)同，課堂顯得真實(shí)、高效。

師：怎么也攻不倒的堡壘，用橡皮把它砸倒!

學(xué)生一片歡呼，真正的童趣在課堂閃現(xiàn)。這時(shí)，曾老師才拋出一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題：“我們今天是上科學(xué)課，要研究科學(xué)問(wèn)題。回憶一下，剛才的活動(dòng)中隱藏著什么科學(xué)奧秘呢?剛才進(jìn)攻的過(guò)程中什么起了關(guān)鍵性的作用呢?”

生：力!速度!

師：用“力”和“速度”怎么解釋剛才的現(xiàn)象呢?

生：第一次用橡皮筋力量小，所以就打不倒；第二次用橡皮力量大，就打倒了。

生：第一次和第二次速度不同。

師：這和力有什么關(guān)系呢?

生：第二次力大，速度就快；第一次力小，速度慢，就沒(méi)打倒。

二、抓住關(guān)鍵是行云流水的要旨

一節(jié)課，朦朦朧朧一大片，清清楚楚一條線，那么多的環(huán)節(jié)、那么多的對(duì)話中，其中關(guān)鍵的概念是建構(gòu)什么?什么時(shí)候是建構(gòu)的最佳契機(jī)?該引導(dǎo)到什么程度為妥?這些問(wèn)題都需要有清醒的認(rèn)識(shí)，才能達(dá)到“四兩撥千斤”的課堂效果。在這節(jié)課中，教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)是認(rèn)識(shí)“力對(duì)物體運(yùn)動(dòng)的影響”和“力對(duì)物體形狀的影響”，這樣抽象的目標(biāo)，在常規(guī)的“提出問(wèn)題——設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)——收集證據(jù)——解釋問(wèn)題”的思路不能有效解決的情況下，曾老師剝繭抽絲，深入淺出，在梳理了力讓紙杯倒下，橡皮筋變長(zhǎng)、恢復(fù)的過(guò)程后，總結(jié)到：“物體受了力，除了在運(yùn)動(dòng)狀態(tài)上會(huì)改變之外，還會(huì)在哪些方面發(fā)生改變?”這個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)恰到好處地呈現(xiàn)了“力對(duì)物體運(yùn)動(dòng)的影響”和“力對(duì)物體形狀的影響”的關(guān)聯(lián)性，使這兩個(gè)并不聯(lián)系的活題有機(jī)地組合在“力使物體在什么方面發(fā)生了變化”這個(gè)話題上。這個(gè)話題是在提煉了概念的本質(zhì)關(guān)系后，以智慧的眼光迎合了學(xué)生的思維方式和表達(dá)方式而形成的話題，使兩個(gè)話題既獨(dú)立又聯(lián)系。

(1)師：是啊，剛才我們回顧了整個(gè)過(guò)程中橡皮、橡皮筋和紙杯的變化，誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程中“力”所起到的作用。

(學(xué)生紛紛舉手)

生：力讓橡皮從靜止?fàn)顟B(tài)變成了運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。

生：力讓橡皮筋由短變長(zhǎng)。

生：力讓紙杯由靜止?fàn)顟B(tài)變成了運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。

生：力讓橡皮筋恢復(fù)了原狀。

(2)師：物體受了力，除了在運(yùn)動(dòng)狀態(tài)上會(huì)改變之外，還會(huì)在哪些方面發(fā)生改變?

生：形狀上也會(huì)改變。

師：請(qǐng)舉例說(shuō)明。

生：比如橡皮，我彎一下，橡皮就會(huì)變彎。

生：由直變彎，還可能……

生：由長(zhǎng)變短，由小變大。(這個(gè)學(xué)生邊說(shuō)邊打開(kāi)文具盒，指著文具盒說(shuō)形狀變了)

生：比如拉面，一用力，面就拉長(zhǎng)了；揉一揉，面就成一團(tuán)了。

接下來(lái)，一個(gè)孩子進(jìn)行了總結(jié)：“我認(rèn)為這些變化都是物體形狀上的變化?！?/p>

說(shuō)得多好呀!孩子了不起!看來(lái)，孩子們的思路一旦打開(kāi)，生活就會(huì)涌入課堂。這節(jié)課還有一個(gè)非常關(guān)鍵的問(wèn)題，就是“怎么才能知道一個(gè)物體受到了力?”這個(gè)活題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，同樣不具有優(yōu)勢(shì)的思考角度和強(qiáng)烈的表達(dá)形式。曾老師準(zhǔn)確地把握住問(wèn)題的本質(zhì)，在學(xué)生“既悱又憤”的時(shí)刻，進(jìn)行了有效的啟發(fā)：“當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象了，就說(shuō)明物體受到了力?！睆摹爸馈钡健艾F(xiàn)象”的改變，有效地幫助學(xué)生跨越了一道溝坎?？茖W(xué)課對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的把握需要知識(shí)，但更多的時(shí)候需要學(xué)生從現(xiàn)象的角度索取證據(jù)，從而達(dá)到解釋的目的。

三、恰到好處是匠心獨(dú)運(yùn)的干預(yù)

課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)是在充分認(rèn)識(shí)教材及學(xué)生的基礎(chǔ)上而作出的假設(shè)性參考，這種假設(shè)性參考是課堂教學(xué)大方向的主線。在實(shí)際課堂上，由于時(shí)間、空間、場(chǎng)所、學(xué)生等諸多情況的變化，而需要教師根據(jù)課堂實(shí)際情況作出若干種應(yīng)對(duì)性的“干預(yù)”。這種“干預(yù)”最需要的是恰到好處?！案深A(yù)”不足，導(dǎo)致課堂教學(xué)的干癟、無(wú)味；“干預(yù)”過(guò)多，導(dǎo)致課堂教學(xué)的過(guò)于主觀，學(xué)生缺少自主的空間。所以，恰到好處的干預(yù)是課堂教學(xué)能否成功的重要指標(biāo)，教師的教學(xué)功力和教學(xué)思想在干預(yù)中充分體現(xiàn)，教學(xué)機(jī)智也靈活展現(xiàn)。

在靜止的物體是否受力的模糊認(rèn)識(shí)上，曾老師抓住關(guān)鍵的問(wèn)題，展開(kāi)恰到好處的教學(xué)干預(yù)，使學(xué)生對(duì)“靜止的物體是否受到力的影響”這個(gè)概念有了有效的建構(gòu)。

生：原來(lái)紙杯是靜止的，遇到橡皮的力之后，就動(dòng)了起來(lái)，有的飛了出去，有的滾了起來(lái)。

師：最后又怎么樣了?

生：都靜止下來(lái)了。

師：現(xiàn)在紙杯還受力嗎?

生：不受了。

師：我們?cè)賮?lái)分析一下，剛才橡皮筋在受力之后的變化，誰(shuí)來(lái)說(shuō)?

生：剛才手指尖的力量使橡皮筋變長(zhǎng)了，手松開(kāi)之后，橡皮筋就飛了出去。

師(打斷)：讓橡皮筋飛出去的力是哪來(lái)的?

此時(shí)的打斷是最佳的干預(yù)時(shí)機(jī)，這時(shí)候，如果不打斷孩子表述，孩子只會(huì)描述現(xiàn)象，而不去思考“力是否存在”。

生：這個(gè)力來(lái)自橡皮筋本身的彈性。

師：這個(gè)力叫什么力?

生：彈力。

師：好，繼續(xù)說(shuō)，橡皮筋飛出去以后……

生：橡皮筋飛出去以后，撞到了紙杯上。

師：紙杯有沒(méi)有受到力?

生：受到了。

師：紙杯的變化呢?

生：紙杯沒(méi)有動(dòng)。

師：為什么紙杯在受到力之后，卻保持原來(lái)的形狀呢?

生：那是因?yàn)橄鹌そ畹牧α刻?，不足以改變紙杯現(xiàn)在的形狀，所以，紙杯不倒下。

在接下來(lái)的“力的平衡涉及大小和方向的變化”這一概念的認(rèn)知過(guò)程中，曾老師用現(xiàn)場(chǎng)游戲引出力的大小和方向的知識(shí)點(diǎn)。

師：接下來(lái)，我們?cè)僮鲆粋€(gè)游戲——扳手腕。請(qǐng)同桌的同學(xué)比賽，看看誰(shuí)贏誰(shuí)輸。

師：贏了的同學(xué)舉手!

師：剛才扳手腕的過(guò)程中你體會(huì)到幾個(gè)力的作用?

生：兩個(gè)。

師：這兩個(gè)力有什么不同?

生：大小不同。

師：大小不同，造成什么結(jié)果?

生：有的人贏了，有的人輸了。力量大的人贏，力量小的人輸。

師：還有什么不同?

生：方向也不同。

師：方向怎么不同?

生：這兩個(gè)力的方向正好相反。

在許多教師的課堂上，在學(xué)生掌握了力的大小和方向這一知識(shí)后，教學(xué)就戛然而止，這正是教學(xué)干預(yù)不足的體現(xiàn)，對(duì)概念的層次性把握得不夠深入。曾老師的干預(yù)就顯得技高一籌，在學(xué)生迷迷糊糊的時(shí)候挑起“事端”：“原來(lái)，力還有方向呢。當(dāng)兩個(gè)力在同一個(gè)方向的時(shí)候，會(huì)怎樣?不在同一個(gè)方向會(huì)怎樣?兩個(gè)力恰恰相反又會(huì)怎樣?”學(xué)生在與教師扳手腕失利的情況下，又不斷增添人員與曾老師對(duì)抗，終于扳倒曾老師了。

曾老師在這個(gè)時(shí)候發(fā)問(wèn)了：“當(dāng)兩個(gè)力在同一個(gè)方向，會(huì)怎樣?不同的方向又會(huì)怎樣?”

生：兩個(gè)力在同一方向，這個(gè)力就會(huì)增大；不同方向，這幾個(gè)力就會(huì)互相抵消。

師：鐵架臺(tái)現(xiàn)在受到力了嗎?

生：受到兩個(gè)力，一個(gè)是地球的引力，還有一個(gè)是桌子的支撐力。

師：地上的紙杯呢?

生：也受力了。

師：大家坐在凳子上不動(dòng)，有沒(méi)有受力?

生：受到了地球的引力和凳子的托舉力。

師：我站著不動(dòng)呢?

生：受地球的引力和大地的支撐力。

師：是啊，生活中看起來(lái)很多物體沒(méi)有受到力，其實(shí)它也受到了幾個(gè)力。不過(guò)，這幾個(gè)力保持了一種平衡狀態(tài)罷了。

縱觀曾老師的課堂，課堂上并沒(méi)有承載過(guò)多的內(nèi)容，以簡(jiǎn)潔的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生不斷的思考和探究的欲望，將生活中零散的現(xiàn)象貫穿概念教學(xué)的流程中，在提升思維的過(guò)程中充分建構(gòu)了概念，充分展現(xiàn)了曾老師低調(diào)而簡(jiǎn)潔、質(zhì)樸而高效、智慧而和諧的課堂教學(xué)藝術(shù)。