梁俊飛

學(xué)生不會(huì)提問(wèn)題,究其原因,與教師不會(huì)提問(wèn)或不善于提問(wèn)有關(guān)。教師的教學(xué)行為在不知不覺(jué)中扼殺了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。新課程倡導(dǎo)學(xué)生探究性的學(xué)習(xí)方式,因此問(wèn)題教學(xué)法也得到不少教師的重視,即教師在課堂上通過(guò)問(wèn)答形式來(lái)組織教學(xué)并完成教學(xué)任務(wù)。但實(shí)際上很多師生的問(wèn)答都是假的,因?yàn)闆](méi)有真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。比如,教師對(duì)學(xué)生“對(duì)不對(duì)啊”、“好不好啊”之類的提問(wèn),問(wèn)題過(guò)淺、無(wú)需思考的提問(wèn),題意籠統(tǒng)、題目過(guò)大的提問(wèn)等等。

那么,教師應(yīng)該提什么樣的問(wèn)題,用什么樣的方式提出問(wèn)題,才能真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性,確實(shí)是一個(gè)值得我們探究的問(wèn)題。

一、教師學(xué)會(huì)提問(wèn)的意義

“學(xué)源于思,思源于疑。小疑則小進(jìn),大疑則大進(jìn)?！爆F(xiàn)代心理學(xué)研究認(rèn)為,“疑問(wèn)是思維的導(dǎo)火索”。愛(ài)因斯坦認(rèn)為:“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”從教育學(xué)的角度說(shuō),提問(wèn)是發(fā)揮學(xué)生主體作用的有效途徑;從心理學(xué)角度說(shuō),提問(wèn)可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、啟迪思維。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存——教育的今天和明天》一書中對(duì)教師的角色作了精辟的論述:“教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來(lái)越少地傳授知識(shí),而是越來(lái)越多地激勵(lì)思考,他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)、一位交換意見(jiàn)的參考者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出真理的人?！彼?以發(fā)揮學(xué)生主體地位為宗旨的課堂教學(xué)并不否定教師的作用,而是強(qiáng)調(diào)教師要完成從知識(shí)的傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人的角色轉(zhuǎn)換。

二、歷史教師如何設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)問(wèn)題

教師往往只根據(jù)教材內(nèi)容預(yù)設(shè)一些問(wèn)題讓學(xué)生往里面“鉆”。新課程倡導(dǎo)以學(xué)生的發(fā)展為本,所以問(wèn)題的設(shè)計(jì)不僅要從教材實(shí)際出發(fā),更要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),要從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生比較熟悉的例子出發(fā)進(jìn)行提問(wèn)。

(一)知識(shí)性的問(wèn)題

1.直觀設(shè)問(wèn)法。即直截了當(dāng)、淺顯明白地提問(wèn)。如“五四運(yùn)動(dòng)的口號(hào)有哪些?”“第二次世界大戰(zhàn)開(kāi)始的標(biāo)志是什么?”提問(wèn)的目的在于檢查和強(qiáng)調(diào)應(yīng)該記憶的基礎(chǔ)知識(shí)。

2.綜合歸納法。讓學(xué)生將相關(guān)、相似內(nèi)容或縱向或橫向,分門別類一一說(shuō)明,達(dá)到編織經(jīng)緯、表現(xiàn)全貌的目的。如“中國(guó)古代有哪幾個(gè)政治清明的統(tǒng)治時(shí)期?”“近代中國(guó)人民是如何尋求救亡圖存的道路的?”這種提問(wèn)多用于歸類復(fù)習(xí)或?qū)ｎ}訓(xùn)練,其縱橫交叉的特點(diǎn),是建立知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。

(二)開(kāi)放性的問(wèn)題

1.層層剖析法。由淺入深,由表及里,步步深入,層層發(fā)問(wèn),以了解問(wèn)題的來(lái)龍去脈,揭示歷史的本質(zhì)。例如,圍繞抗日戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)入相持階段中國(guó)抗戰(zhàn)形勢(shì)的變化這一史實(shí)可以提出一連串問(wèn)題:“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)入相持階段的標(biāo)志是什么?抗日戰(zhàn)爭(zhēng)為什么會(huì)進(jìn)入相持階段?”“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)入相持階段后,日本的侵華政策有何變化?”“日本侵華政策的變化對(duì)中國(guó)抗戰(zhàn)形勢(shì)有何影響?”這樣經(jīng)過(guò)四步設(shè)問(wèn),加上教師的進(jìn)一步點(diǎn)撥、引導(dǎo),學(xué)生的思維步步深入,他們就會(huì)得出有關(guān)結(jié)論,于是教學(xué)難點(diǎn)就迎刃而解了。

2.逆向思維法。從問(wèn)題的反面發(fā)問(wèn),以突出正面事物發(fā)展的必然性,進(jìn)而揭示歷史的本質(zhì)規(guī)律。例如,在講第一次世界大戰(zhàn)起因時(shí),可以向?qū)W生提問(wèn):“假如沒(méi)有薩拉熱窩事件,第一次世界大戰(zhàn)是否可以避免?”通過(guò)討論,使學(xué)生明白一戰(zhàn)的發(fā)生是資本主義政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡加劇的產(chǎn)物,也是帝國(guó)主義兩大侵略集團(tuán)瘋狂擴(kuò)充軍備的結(jié)果。當(dāng)講到五四運(yùn)動(dòng)時(shí),再向?qū)W生提出“假如沒(méi)有巴黎和會(huì)上中國(guó)外交的失敗,五四運(yùn)動(dòng)還會(huì)爆發(fā)嗎?”學(xué)生就會(huì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移了。

3.對(duì)比區(qū)別法。將相類似或相反的事物進(jìn)行比較,找出異同點(diǎn),以加深對(duì)事物本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)理解。這種提問(wèn)要確定好對(duì)比項(xiàng),才能理清脈絡(luò)、去偽存真,達(dá)到解疑析難的目的。例如,在對(duì)《甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)》一章進(jìn)行講解時(shí),我提出了這樣一個(gè)問(wèn)題:“《馬關(guān)條約》的內(nèi)容與以前的不平等條約有何不同?”學(xué)生答:“允許日本在通商口岸開(kāi)設(shè)工廠?！蔽易穯?wèn):“為什么會(huì)有這個(gè)不同?”這就將“十九世紀(jì)末帝國(guó)主義資本輸出”與本節(jié)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái),使新舊知識(shí)前后呼應(yīng)、渾然一體了。

三、課堂提問(wèn)的注意事項(xiàng)

歷史教育專家葉小兵認(rèn)為,教師提的問(wèn)題應(yīng)該符合以下要求:(1)圍繞著教學(xué)的重點(diǎn)提出問(wèn)題,使問(wèn)題的提出與解答有利于完成教學(xué)任務(wù);(2)提出的問(wèn)題是明確而具體的,便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)要求;(3)提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的興趣,促使學(xué)生進(jìn)行探究;(4)問(wèn)題有一定的疑難性,能夠調(diào)動(dòng)、引發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極思考。

總之,在提問(wèn)時(shí),要想方設(shè)法讓不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì),對(duì)每一個(gè)學(xué)生的回答,要及時(shí)給予簡(jiǎn)短而確切的評(píng)價(jià);在引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí),教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度去分析,只要學(xué)生的回答言之有理、言之有據(jù),就應(yīng)當(dāng)肯定;在學(xué)生回答得不正確時(shí),可作適當(dāng)提示;學(xué)生的回答若與教師預(yù)設(shè)的答案不同,更應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出其理由等等。只有這樣,學(xué)生才能真正成為課堂的主人。

(責(zé)編 龐丹丹)