[摘 要]反思教師成長的理論有助于發(fā)現(xiàn)教師成長的規(guī)律。教師成長的專業(yè)化、社會化和個性化理論都只強調(diào)教師成長的一個方面,教師成長的實質(zhì)是社會化與個性化的統(tǒng)一。有效促成教師成長的心理學策略是社會化影響因素和個性化影響因素的一體化融合。

[關(guān)鍵詞]教師成長 專業(yè)化 社會化 個性化 心理學策略

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號]1005—5843 (2009)04-0081-03

[作者簡介]曾金強,廣西貴港職業(yè)學院教務(wù)處副處長(廣西貴港 537100)

如果說反思教學是反思型教師成長的起錨點,那么反思教師成長的理論和探索教師成長的規(guī)律則應(yīng)是反思型教師的港灣。因為教學反思往往是一種實踐性的行動思維,而理論反思則是一種規(guī)律性的本質(zhì)抽象。教師成長的理論反思有不同的學科視角,其中多以社會學和教育學的視角為主,本文則從心理學的視角對教師成長進行探索和嘗試,以期找到教師成長的特殊規(guī)律,有效促進教師成長。

一、教師成長理論的心理學分析

有關(guān)教師成長的理論頗多,粗略概括主要有專業(yè)化、社會化和個性化三種。國內(nèi)外大多數(shù)學者都主張教師成長專業(yè)化,他們針對教師“半專業(yè)”、“準專業(yè)”、“專業(yè)化程度不高”而容易產(chǎn)生較大職業(yè)可替代性的現(xiàn)狀,提出教師成長其實就是教師教育教學知識、能力和水平的不斷提高,從不成熟到成熟的專業(yè)化過程,“其間的發(fā)展不是線性的、單向度的和一直向前的”,因而可以根據(jù)其特點的不同進行階段劃分①。主張教師成長社會化的學者卻認為“教師成長就是教師學會教學,不斷習得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會化過程”,這一過程也可分為“初任教職的探索”、“迅速發(fā)展和穩(wěn)定”、“停滯和退縮”以及“持續(xù)成長”四個階段②。 而主張教師成長個性化的人則認為“過于專門的訓(xùn)練和終身社會的專門化職能越分化,而個人的創(chuàng)造性和個性越來越少”,教師成長的實質(zhì)是個性化③。 撇開教師所承擔的社會角色,一個教師其實就是一個人、一個個體,一個血與肉、身與心緊密結(jié)合的鮮活整體——人,因此,教師成長的心理學實質(zhì)就是作為一個人的成長發(fā)展。如果對人的成長發(fā)展影響因素進行分析,影響人成長發(fā)展的因素不外乎就是遺傳和環(huán)境。遺傳因素是指與遺傳基因聯(lián)系著的生物有機體內(nèi)在的因素,如機體的構(gòu)造、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特征等等。環(huán)境因素就人類個體成長來說,它分為兩大類:一類是指生物有機體所共有的維持生存所必需的自然環(huán)境,如食物營養(yǎng)、山川河流、氣候等;另一類是指人類的社會環(huán)境,即人所處的社會生活條件和教育條件,包括家庭、社會、學校等方面的各種影響。若對人的成長發(fā)展進行結(jié)果分析,人的成長發(fā)展最終結(jié)果可以分為三個方面:即社會性(道德品質(zhì)、世界觀、價值觀、人生觀、方法論等)、心理品質(zhì)(認知、情感、意志、興趣、動機、需要、能力、氣質(zhì)、性格等)和生理特質(zhì)(體質(zhì)、精神、外貌等)。如果對人的成長發(fā)展進行過程分析,人的成長發(fā)展包括社會化和個性化兩個方面:當人在特定的社會物質(zhì)文化生活中,遺傳因素與環(huán)境因素相互作用,個體內(nèi)化符合社會要求的知識、技能、行為方式、生活習慣以及社會的各種思想、觀念等,形成與其他社會成員相同的社會性、心理品質(zhì)和生理特質(zhì),這個過程就是社會化;當人在特定的社會物質(zhì)文化生活中,遺傳因素與環(huán)境因素相互作用,個體內(nèi)化不同于其他社會成員的知識、技能、行為方式、生活習慣、思想、觀念等,形成與其他社會成員不同的獨特的社會性、心理品質(zhì)和生理特質(zhì),這個過程就是個性化。人的社會化與個性化是同時進行的,是人成長發(fā)展的兩個方面。人是社會的產(chǎn)物,人的成長發(fā)展過程就是從自然人到社會人的過程;人又是一個生物個體,人的成長發(fā)展過程也受獨立于社會要求之外的身心規(guī)律的影響,從不成熟到成熟,最終形成獨特個體。據(jù)此來分析作為人的教師成長發(fā)展,教師專業(yè)化與教師社會化有著極為相似的內(nèi)涵和方向,都是朝著教師的社會專業(yè)標準或教師的社會規(guī)定性方向成長,也就是強調(diào)作為教師的人的社會性發(fā)展。因此,南京師范大學的吳康寧教授把教師專業(yè)化過程視為專業(yè)社會化,并把教師專業(yè)化過程分為預(yù)期專業(yè)社會化和繼續(xù)專業(yè)社會化④,而有的學者則把教師社會化視為教師專業(yè)化⑤。鑒于以上分析,不管是教師專業(yè)化、社會化成長,還是教師個性化成長,只是強調(diào)教師成長中的某個方面,卻不能完全概括教師成長的全部內(nèi)涵。

二、教師成長的心理學實質(zhì):社會化與個性化

人的成長發(fā)展是社會化與個性化的統(tǒng)一,因此,教師成長的實質(zhì)就是作為教師的人的教育教學知識和技能的不斷提高和作為人的教師的自我完善與發(fā)展,是一個社會性發(fā)展與個性發(fā)展、社會化成長與個性化成長統(tǒng)一的過程。

教師社會化就是作為(或準備作為)教師的人去學習和掌握合乎社會要求的教育教學知識、技能、教學規(guī)范和價值體系,以適應(yīng)承擔和完成教師角色的過程。教師角色是社會賦予的,一個人必須接受代表社會的學校培養(yǎng)(或教師教育),學習和掌握教育教學知識和技能,達到一定的道德標準和行為規(guī)范,才有資格充當教師,才能承擔和完成教師角色;而教師總是通過人與人之間的相互關(guān)系來從事教育教學活動的,這些活動不僅受社會關(guān)系的制約,而且還受社會心理因素的重大影響,這樣,教師就是在角色心理和社會意識雙重作用下來完成社會化的,因而教師社會化就具有極強的社會規(guī)定性。從心理學的視角來看,教師社會化的過程主要是環(huán)境(特別是社會環(huán)境)因素起重要作用的過程,學校、家庭和社會等環(huán)境因素作為一個整體形成了一股強大的社會意識力量投射到教師這個角色上,便形成了特定的角色心理。但教師社會化是作為人的教師的社會化,每一個教師都是活生生的、有著鮮明個性的個體,由于其生理和心理特點的不同,社會對其要求的內(nèi)容也不同。教師在按照其年齡、性別以及社會規(guī)范行動的同時,還必須解決自己生活所面臨的各種問題,以實現(xiàn)自身的成長發(fā)展。因此,教師與教師之間的社會化過程與內(nèi)容是不完全相同的。教師社會化的目的有兩個:一是成為符合教師角色的健康個體;二是這個社會化了的個體必須承擔教師角色,去面對個性不同的學生,完成各種各樣的教育教學任務(wù)。符合教師角色說明社會需要教師有統(tǒng)一的個性模式即教育教學行為規(guī)范;承擔教師角色則說明教師是以不同的方式內(nèi)化社會要求,進而形成各種不同的行為方式或個性模式。因此說,教師社會化的最終目的不是形成個性相同的教師的過程,而是塑造各種不同類型的人的過程,即是個性化的過程,社會化寓于個性化之中,社會化與個性化同時進行,是一個教師成長發(fā)展同時進行著的兩個方面。這樣說來,教師個性化是指作為人的教師在教育活動過程中形成教育教學能力及其自身人格獨特性、主動性和創(chuàng)造性的過程。它是教師個人的知識、經(jīng)驗、教育教學的能力和素養(yǎng)以及個性品質(zhì)的逐漸發(fā)展,最終形成獨特的教育教學風格和思想體系以及別具一格的人格的過程。從心理學的視角來看,教師個性化的過程主要是遺傳因素起重要作用的過程,在教師成長過程中,所有的經(jīng)驗、知識和技能以及社會文化、社會要求等經(jīng)過教師認知、認同、消化、吸收,最后內(nèi)化成教師自身所具有的獨特的素養(yǎng)和個性品質(zhì),成為教師身上特有的東西。“一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性”⑥,因而,個性化是教師成長的必然歸宿,也是教師成長的價值所在。教師的教育教學過程,其實就是教師個性外化或個性作用的過程,其中必然滲透著他個人的知識經(jīng)驗、思想觀點、價值取向和立場態(tài)度。教師不僅在用教材內(nèi)容影響學生,而且也通過自己的言談、舉止、情感等人格特征對學生產(chǎn)生影響,并因此而潛移默化地形成著學生的個性。B?A?蘇霍姆林斯基曾說過:“每一個人都有某一方面的特長,每一個人都具有自己獨特的活力,能在精神生活的某個領(lǐng)域內(nèi)比其他人更鮮明、更充分地展示自己,表現(xiàn)自己;而這一領(lǐng)域恰恰就是教師的個性對影響少年的復(fù)雜過程所作出的人的貢獻?！雹?/p>

雖然我們機械地把教師成長發(fā)展分為社會化與個性化,但這是形式主義的,是概念意義上的一種人為劃分。一個教師不可能是一個“機器人”,給它裝上“環(huán)境因素”這一“零配件”就按“社會化”方向運轉(zhuǎn),也不會裝上“遺傳因素”就按“個性化”方向運轉(zhuǎn)。自古至今,遺傳決定論者與環(huán)境決定論者都各抒己見、爭論不休,但相互作用論已逐漸被現(xiàn)代心理學所認同。班杜拉和艾里克森等心理學家都明確地提出外部條件和內(nèi)因在人的成長發(fā)展中是交互作用、共同影響的⑧。遺傳因素不可能脫離環(huán)境因素這一外部條件,而環(huán)境因素作為外部條件只有通過遺傳因素這一內(nèi)因才能起作用。

教師成長的心理學實質(zhì)告誡我們,不應(yīng)片面強調(diào)專業(yè)化、社會化,亦或個性化,而應(yīng)該把同時進行著的教師社會化與個性化有機結(jié)合起來。如果我們一味倡導(dǎo)教師的專業(yè)化、社會化,過分強調(diào)教師成長的社會屬性,勢必只見教師不見人,“從教師勞動的外在社會價值去對角色進行認定,在一個長時期對教師起了激勵的作用,但它忽視了教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與創(chuàng)造性勞動的歡樂,忽視了教師教育生命的成長與發(fā)展”⑨。相反,如果我們一味助長教師的個性化,過分強調(diào)教師成長的個別性、特殊性,勢必只見人而不見教師,從而使教師成長偏離社會要求的軌道,掉進個人主義和利己主義的泥潭。

三、教師成長的心理學策略

若從教師成長發(fā)展的實質(zhì)去深入挖掘教師成長的動力源泉,我們不難發(fā)現(xiàn),要真正有效地促進教師的成長,就必須在教師社會化與個性化之間找到一種平衡,從而使兩者同時作用、相互促進、整體融合、和諧統(tǒng)一。國家政府、社會機構(gòu)通過政策引導(dǎo)、機制保障、提高地位、師資培養(yǎng)、隊伍建設(shè)等方面來規(guī)范和促進教師成長,而教師個人也必須在履行職責、教書育人、培養(yǎng)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)、忠于人民的教育事業(yè)等社會要求的基礎(chǔ)上結(jié)合自身特點積極主動地完成自主發(fā)展。在心理學的視角下,促進教師成長的策略應(yīng)該是社會化影響因素和個性化影響因素的一體化融合。

1.職前培訓(xùn)、在職教育一體化,專業(yè)教育與技能培養(yǎng)的融合

教師入職前的培訓(xùn)是教師社會化的主渠道,它偏重的是教師專業(yè)化訓(xùn)練,這種注重學科結(jié)構(gòu)、專業(yè)知識和教育理論(陳述性知識)的外在進修和培訓(xùn)忽略了能夠有效影響教師教學技能形成的程序性知識和經(jīng)驗,不利于教師個性化的持續(xù)發(fā)展。E?D?加涅認為陳述性知識只有與經(jīng)驗結(jié)合、支配人的行為時,才能轉(zhuǎn)為程序性知識,成為自動化技能。⑩從教師教育走向教師發(fā)展,要求把職前培訓(xùn)與在職教育連成一體,從而促進教師專業(yè)教育與技能培養(yǎng)的融合。

2.外部引導(dǎo)、內(nèi)在激發(fā)一體化,基本需要與自我實現(xiàn)的融合

教師成長發(fā)展要有政策引導(dǎo)、機制保障、提高地位、改善福利等外部條件做保證,它能滿足教師的生存感、安全感、歸屬感、自尊心等基本需要,但這些基本需要一旦滿足,其需要的強度就會迅速降低,不能成為教師成長發(fā)展的持久動因。A?H?馬斯洛認為人的需要有生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實現(xiàn)五個層次,前四個為基本需要,自我實現(xiàn)為成長需要。基本需要一旦滿足,其需要的強度就會迅速降低;而成長需要對基本需要具有引導(dǎo)作用,它的滿足能使人充分發(fā)揮潛能,超越過去而成長B11。因此,教師必須樹立崇高的理想、遠大的目標,把國家保障、社會關(guān)懷、人民寄托等外部力量轉(zhuǎn)化為自己成長發(fā)展的內(nèi)在動力,通過“燃燒自己”、獻身教育去實現(xiàn)角色價值和人生價值。

3.教學反思、參與研究一體化,活動反思與理論思維的融合

教師多視角、多層次回顧、診斷、監(jiān)控、調(diào)整教育教學實踐,有助于個人從新教師向?qū)＜医處煱l(fā)展,而參與研究有利于教師建構(gòu)自己對教學和學習的理解,縮短理論研究與實踐教學之間的距離,使教師積極主動地學習理論知識和提高教學能力。教學反思是教師的一種活動反思,而參與研究是教師與專家(研究者)一同參與理論研究,它們是實踐與理論的一種融合。因此,教師的教學反思與參與研究在基本思想上不謀而合:都主張教師作為主體,不斷提高自己的教學能力,研究教學,改進教學 B12。

4.真、善、美一體化,智能、德行與情操的融合

教學是一門科學,更是一門藝術(shù)?！叭魏谓虒W內(nèi)容都包括科學知識成分(認知因素)、思想道德成分(道德因素)和審美、情感成分(審美因素),是真善美的統(tǒng)一”B13。教師作為“人類靈魂的工程師”,從事著“太陽底下最光輝的職業(yè)”,其成長發(fā)展的過程就應(yīng)該是至真、至善、至美,最后到達真善美和諧統(tǒng)一的過程。教師應(yīng)該不斷積累廣博精深的專業(yè)知識、科學文化基本知識、教育科學與心理科學知識和提高教育教學技能,樹立崇高的職業(yè)理想,努力提升道德品質(zhì),逐步養(yǎng)成高尚的情操和完美的人格,使自己在智能、德行與情操方面完美結(jié)合,到達真善美的最佳境界。這是一個教師從“經(jīng)師”走向“人師”、一個教師真正意義上的成長發(fā)展過程。

注釋:

①吳永軍.我國大陸地區(qū)教師專業(yè)化過程研究述評[J].教育發(fā)展研究,2007,(4B).

②趙昌木.教師成長:角色扮演與社會化[J].課程?教材?教法,2004,(4).

③孫傳遠. 教師的個性化成長及其實現(xiàn)途徑[J].教育評論,2008 ,(2).

④陳茜. 教師專業(yè)化研究文獻綜述[J].中國電力教育,2008,( 125).

⑤田秋華.教師專業(yè)社會化研究及其實踐意義[J].西北師大學報(社會科學版),1999,(4).

⑥黎瓊鋒.教師的教學個性與主體性教育[J].江西教育科研,2001,(10).

⑦B?A?蘇霍姆林斯基著,畢淑芝等譯. 育人三部曲[M].北京:人民教育出版社,1998 :427.

⑧高玉祥. 個性心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1989 :279.

⑨李瑾瑜. 新課程與教師專業(yè)發(fā)展[M].北京:首都師范大學出版社,2003 :138.

⑩皮連生. 學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社,1997 :133.

B11李宏翰. 心理學[M].桂林:廣西師范大學出版社,2004 :151.

B12陳琦,劉儒德. 當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2006 :344 .

B13張大均. 教學心理學[M].重慶:西南師范大學出版社,1997 :344 .

(責任編輯:趙淑梅)