杜安立

摘 要 本文通過對(duì)人本主義基本思想和基本理論的闡述,對(duì)人本主義所要培養(yǎng)的“人”在社會(huì)、在宗教、在自然中的地位的描述,以探究人本主義教育關(guān)于“人”這樣一個(gè)教育思想中最本質(zhì)的問題。文章簡要分析了人本主義教育思想中值得關(guān)注借鑒的觀念和需要批判的論點(diǎn)。目的是為我們在我國高等教育改革實(shí)踐中提供一條思路,避免走彎路。

關(guān)鍵詞 人本主義教育 社會(huì) 宗教 自然

中圖分類號(hào):G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 人本主義教育簡述

人本主義教育是指以人為本的教育,它把促進(jìn)“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”作為教育的最終目的,與社會(huì)本位論和理性主義教育思想相對(duì)。它們主張教育以人為中心,以促進(jìn)人的發(fā)展為目的,注重人的理想、精神性、道德性,重視人文學(xué)科和普通教育學(xué),反對(duì)教育的功利目的,輕視自然科學(xué)和技術(shù)教育,反對(duì)把人作為工具進(jìn)行專門的職業(yè)訓(xùn)練,重視人的主動(dòng)性和個(gè)性,反對(duì)被動(dòng)性和統(tǒng)一性。

人本主義教育思想是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國興起的一種反對(duì)行為主義傾向的心理學(xué)流派,把他們的理論觀點(diǎn)擴(kuò)展到教育教學(xué)領(lǐng)域形成的。它實(shí)際上對(duì)西方歷史上人文主義教育傳統(tǒng)進(jìn)行了合乎邏輯地借鑒。古代希臘智者學(xué)派、蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德的對(duì)兒童施行體、德、智、美全面和諧發(fā)展教育思想,奠定了人文主義教育的基礎(chǔ)。在反對(duì)中世紀(jì)宗教神學(xué)教育斗爭中產(chǎn)生的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng),誕生的人文主義教育思想。這是新興資產(chǎn)階級(jí)在反對(duì)封建階級(jí)的斗爭中,在教育領(lǐng)域勝利的體現(xiàn)。它歷史性地將人從“神的奴婢”中解放出來,使人以自己的真實(shí)身份進(jìn)行生活和發(fā)展。之后,從18世紀(jì)到20世紀(jì)初,各種教育思想應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要而生,他們在相互論爭中推動(dòng)西方教育的發(fā)展,但都沒有脫離人文主義的教育思想的影響。第二次世界大戰(zhàn)以后,隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步以及實(shí)證主義思想的泛濫,一種被稱為“技術(shù)主義”的價(jià)值觀主導(dǎo)著西方社會(huì)?！耙环矫?物質(zhì)生活日見豐裕,一方面知識(shí)成為工具,人異化為物的現(xiàn)象日益嚴(yán)重。高度發(fā)展的科學(xué)技術(shù)不僅操縱和控制了社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的一切,而且加強(qiáng)了對(duì)人的心理和意識(shí)的輸灌。人們普遍面臨外部價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)瓦解的困擾和價(jià)值觀念喪失的精神危機(jī),因而轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。這是20世紀(jì)復(fù)興的各種人本主義思潮的最直接的社會(huì)原因?！必P

現(xiàn)代人本主義教育以人本主義心理學(xué)為其理論基礎(chǔ),但人本主義心理學(xué),“不是一個(gè)有嚴(yán)密體系的單一學(xué)派”,而“是一種強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值的多學(xué)派松散聯(lián)盟”。豎它以自然人性論為哲學(xué)基礎(chǔ),并吸收了存在主義哲學(xué)的思想。它把追求人的存在作為核心內(nèi)容,把人的存在看作是人的潛能得到實(shí)現(xiàn)的一種能動(dòng)的、貫穿一生的動(dòng)力過程。在他們看來,人性是具有善的內(nèi)在潛能的存在,教育和培養(yǎng)兒童的目標(biāo)就是促使人的潛能實(shí)現(xiàn)。另外,把豐富人的情感生活看作是發(fā)展整體的人不可或缺的因素。并認(rèn)為情感的發(fā)展主要始于良好的人際關(guān)系。

2 當(dāng)代人本主義教育中人的定位

2.1人本主義教育中的人與自然

科學(xué)主義教育、理性主義教育、結(jié)構(gòu)主義教育等機(jī)械地將人看作自然的一部分,僅看到人的生產(chǎn)和人改造生存環(huán)境特別是自然環(huán)境的能力、改造自身的能力。它割裂了人與生俱來的自然屬性:智力、情感、意志潛能等非智力特性。人本主義教育強(qiáng)調(diào)“以人為中心”,提倡人本身的自然和諧,個(gè)體智力因素和非智力因素的統(tǒng)一,生理屬性與心理屬性相結(jié)合。特別重視直覺、情緒、潛能等人類與生俱來的自然屬性。

科學(xué)主義教育片面地把人看作自然環(huán)境的一部分,認(rèn)為人與環(huán)境是征服與被征服的關(guān)系。隨著科技的迅速發(fā)展與利用,特別是在19世紀(jì)開始至20世紀(jì)中期,人類對(duì)大自然的狂虐侵犯,無度索取,帶來了伴隨著財(cái)富的人類生存環(huán)境的破壞,大自然對(duì)人類的報(bào)復(fù)——資源枯竭,水土流失,氣候異常等等。正是科學(xué)主義者對(duì)自然和人關(guān)系錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的后果。人本主義教育對(duì)人與自然的關(guān)系提出了更新、更科學(xué)的認(rèn)識(shí)。它秉承人文主義傳統(tǒng),提倡人應(yīng)融入環(huán)境、超越環(huán)境,而非對(duì)抗自然環(huán)境,人與自然是和諧的統(tǒng)一體。

2.2人本主義教育中的人與社會(huì)

在人本主義者的觀念中,人是有血有肉的,不僅有生理的需要,更多的是精神方面的渴望,本身包括智力因素和非智力因素。并且以后者對(duì)前者有促進(jìn)和妨礙的作用為主導(dǎo)。也就是說意志、感情、情緒、直覺與潛能等非智力因素被充分的認(rèn)識(shí)和重視。重視人類潛在能力的挖掘與培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)個(gè)體的意愿、情感和價(jià)值觀。馬斯洛所提倡的“自我實(shí)現(xiàn)” 的完美人性主要指人的友愛、合作、求知、審美、創(chuàng)造等特性或潛能。人本主義者強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)、個(gè)體與他人的和諧與關(guān)愛。關(guān)愛他人,希望有美滿的家庭,渴望在一定的社會(huì)集體中建立深情的同事關(guān)系等需要,是僅次于最低的生理需要的。提倡人被放到社會(huì)群體中來認(rèn)識(shí),人不僅具有個(gè)性的生物個(gè)體,而且扮演著自己的社會(huì)角色,個(gè)體與社會(huì),與其他社會(huì)成員有千絲萬縷的聯(lián)系。

人本主義者在認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)方面采取客觀的態(tài)度。主張認(rèn)清事實(shí)并保持與現(xiàn)實(shí)的良好態(tài)度;認(rèn)識(shí)自己與他人的長處和缺點(diǎn),采取寬容、恬淡的態(tài)度對(duì)人對(duì)己,形成良好的人際關(guān)系;熱愛事業(yè),獻(xiàn)身事業(yè)但不熱衷名利;獨(dú)立自主而絕不孤僻;關(guān)心他人、有強(qiáng)烈的同情心,具備身為社會(huì)大家庭一員的責(zé)任感;具備民主的、平等的社會(huì)理念,沒有社會(huì)階級(jí)、教育程度、政治或宗教從屬關(guān)系、種族或膚色差別的偏見;將利他和利己統(tǒng)一起來等等。

2.3人本主義教育中的人與宗教

歷史上,宗教為古代文明作出了自己的貢獻(xiàn)。但是,今天它尚有未完成的歷史任務(wù)。在凈化人生、寄托信仰、維系社會(huì)生活和進(jìn)行道德教育等方面,宗教仍在發(fā)揮著重要的作用。在科學(xué)高度發(fā)展的今天,宗教信仰依然被認(rèn)為是培養(yǎng)完善、完整的人不可缺少的內(nèi)容。人本主義者也未能例外。弗洛姆認(rèn)為,信念是人生不可或缺的精神支柱。而人的宗教信仰則是個(gè)體的品格形成的重要因素之一,弗羅姆甚至把宗教態(tài)度說成是個(gè)體品格的一個(gè)方面。豏宗教也被當(dāng)作人本主義教育的內(nèi)容之一,宗教信仰仍是人本主義培養(yǎng)的新人的品格的重要部分。但是,宗教的觀點(diǎn)是將人看作神的仆役,神控制著人。而今天人本主義中的宗教內(nèi)容是人的一部分,為人的成長與完善服務(wù),人對(duì)宗教是自由的,人有主動(dòng)權(quán),處于中心位置。

3 人本主義教育思想對(duì)我國高等教育改革的啟示

人本主義教育思想是在反對(duì)和糾正傳統(tǒng)的教育思想的社會(huì)背景下產(chǎn)生的。傳統(tǒng)的教育思想提倡理性,促進(jìn)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,提高了人類征服自然的能力,豐富了社會(huì)物質(zhì)財(cái)富。然而,其片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽略個(gè)性的和諧發(fā)展的教育實(shí)踐已經(jīng)使人逐漸成為知識(shí)的奴隸。人本主義教育思想在教育目標(biāo)、知識(shí)觀、教生關(guān)系等方面值得我們在當(dāng)前我高等教育改革實(shí)踐中學(xué)習(xí)和借鑒。

首先,教育目標(biāo)方面,人本主義教育思想明確提出教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”,即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。他它追求內(nèi)外協(xié)調(diào)的整體人格的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)換具有創(chuàng)造性的態(tài)度和傾向,以及靈活恰當(dāng)?shù)貞?yīng)付突變情景的能力。這與我國當(dāng)前教育改革所追求的“體現(xiàn)時(shí)代要求”,尊重、關(guān)心、理解、信任每一個(gè)學(xué)生,尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人的目標(biāo)有共同性。我們在教育實(shí)踐中可以批判性地學(xué)習(xí)人本主義的有關(guān)思想。

其次,在課程內(nèi)容選擇方面,人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)“有價(jià)值的知識(shí)”。 即學(xué)習(xí)是對(duì)人有價(jià)值、有益的技能和概念的學(xué)習(xí),是對(duì)人發(fā)展有用的知識(shí)的學(xué)習(xí),是有意義經(jīng)驗(yàn)的掌握。因此,教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)尊重學(xué)生的興趣和愛好,尊重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的要求,選擇學(xué)什么及如何去學(xué)。這種觀點(diǎn)對(duì)于高等教育課程內(nèi)容的選擇和高等教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)改革同樣具有啟示作用,符合高等教育課程改革所追求的基本目標(biāo)。

最后,師生關(guān)系方面,我們也可從人本主義教育思想那里得到啟示。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人類隨著自我的形成,產(chǎn)生了希望得到他人關(guān)愛的需要,即在一個(gè)人的生活中指望從有關(guān)系的人那里感受到溫暖、關(guān)愛、同情、尊敬、認(rèn)可等。有效的教育教學(xué)必須以融洽的師生關(guān)系為前提,因而,教師需要有真誠的感情,表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生信任、理解、關(guān)心和無條件地關(guān)注學(xué)生的身心健康、尊重學(xué)生的情感、欣賞贊揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)等,這樣師生之間才能建立起和諧融洽的關(guān)系,這種關(guān)系能夠滿足學(xué)生希望得到他人關(guān)愛的需要,從而促進(jìn)學(xué)生自發(fā)、愉快、積極地學(xué)習(xí),學(xué)生的想像力和創(chuàng)造力也將得到充發(fā)發(fā)揮。美國教育家、心理學(xué)家羅杰斯指出:“個(gè)體內(nèi)部具有大量的有助于自我理解、有助于更改個(gè)體自我概念、態(tài)度和自我主導(dǎo)行為的資源;而且,假如能提供明確的、使人奮進(jìn)的態(tài)度這樣一種心理氣氛,這些資源就能被開發(fā)”。豐人本主義教育思想在師生關(guān)系方面與“素質(zhì)教育”強(qiáng)調(diào)尊師愛生、民主平等、教學(xué)相長等新型師生關(guān)系有共同的內(nèi)涵,與現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的挖掘人的潛力,發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性、創(chuàng)造性,尊重人的價(jià)值、關(guān)心人的需要、發(fā)展人的個(gè)性等有著內(nèi)在的一致性。

但是,人本主義的教育思想的缺陷也需要我們在學(xué)習(xí)中進(jìn)行批判。人本主義教育片面強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值功能,輕視教育的外在價(jià)值作用;重視教育的社會(huì)政治功能,輕視教育的經(jīng)濟(jì)功能;重視教育在展示人的非理性因素方面的作用,而輕視教育在促進(jìn)科學(xué)和技術(shù)發(fā)展方面的功能;它片面夸大學(xué)生的自主性,忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇的內(nèi)在邏輯性,過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選擇自主性而忽視學(xué)生是發(fā)展中的不成熟的、缺乏正確判斷力和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體的事實(shí),否定教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)作用等等。這些觀點(diǎn)是違背教學(xué)規(guī)律的,是不可能實(shí)現(xiàn)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性目的的。他們忽視了社會(huì)環(huán)境,社會(huì)需求對(duì)學(xué)生的影響作用的觀點(diǎn)也是違背馬克思主義教育觀和違背我國社會(huì)主義教育目的的等。這些觀點(diǎn)都需要我們在高等教育改革實(shí)踐中加以批判。

注釋

①單中惠.西方教育思想史[M].山西:山西人民出版社,1996.10:969.

②[美]馬斯洛.人的潛能和價(jià)值[M].山東:華夏出版社,1987.1.

③萬俊人.現(xiàn)代西方倫理學(xué)史(下卷)[M].北京:北京大學(xué)出版社,1992:218.

④鐘啟泉,黃志成.美國教學(xué)論流派[M].西安:陜西人民教育出版社,1993.