楊　兵　馬文鳳　李　霞

摘 要:生命化教育,簡單地說,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。受“工具性價值”思維的影響,在教育中,即便是在幼兒園教育中,把人當作工具,普遍存在著嚴重的遺忘與漠視生命的現(xiàn)象。生命化教育要求我們要直面兒童的生命,直面兒童生命的完整性與獨特性,尊重每個生命,為每個生命潛能的充分發(fā)揮創(chuàng)造條件。

關鍵詞:生命化教育;幼兒教育;生命;工具性教育

中圖分類號:G610 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)07/08-0005-03

以對生命的關注與尊重為特點,生命化教育自提出以來就受到了教育理論界和實踐界的積極關注。目前,福建、廣東、海南、內(nèi)蒙古、新疆、黑龍江、浙江、江蘇、湖北、四川、山東、河南、云南等地,都有相應課題的實驗學校。這場自下而上的教育實驗正在華夏大地如火如荼的開展著。

一

生命化教育,簡單地說,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命為基點,把生命的本質(zhì)、特征和需要體現(xiàn)在教育過程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的發(fā)展,提升生命的意義。[1]

教育源于人們社會生活的需要,源于生命發(fā)展的需要。“在一定意義上,教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動,是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)?！盵2]在這個意義上,“教育”之前再加上“生命化”的修飾限定語,實屬贅言。然而,在我們長期的教育實踐中,實際上一直存在著偏離“生命”這一基點和核心的現(xiàn)象,學校實際上是“制造人才的工廠”,而教育則衍變?yōu)椤吧鐣慕逃?、“知識的傳輸”、“物的訓練”、“工具的鍛造”,惟獨不是“人的教育”、“生命的教育”。

二

“對生命的遺忘是教育最大的悲哀,對生命的漠視是教育最大的失職與不幸。生命比任何知識、規(guī)則、紀律,甚至榮譽,被許諾的未來的發(fā)展與幸福的可能性,所有的一切都更神圣。所有的生命都無法被另外的生命所代替,生命具有唯一性,敬畏生命是教育的倫理起點,也是教育的價值歸依?！仁巧衩?、永遠不可能被窮盡的,生命也總是‘現(xiàn)在‘當下,是我們?nèi)馍硭行腋５囊罁?jù),生命使教育成為可能,變得豐富與不可思議,關注生命、尊重生命是教育的第一要義。我們始終還要謹記,教育是生命的教育,學校是生命的學校?！盵3]

然而,在我們實際的幼兒教育中,活蹦亂跳的孩子到了幼兒園變得沉默寡言;原本對幼兒園充滿了好奇和興趣的孩子入幼兒園一段時間后再也不想上幼兒園了;原本天真活潑的孩子進入幼兒園后就變得畏縮沮喪;原本屬于兒童自己的 “六一國際兒童節(jié)”,孩子們也從不消停,在之前的很長一段時間,就為了兒童節(jié)的“演出”,被訓練得身心疲憊……諸如此類的現(xiàn)象在我們的幼兒園中已是司空見慣。

在我們的幼兒教育實踐中,“讀經(jīng)”運動、珠心算、各種各樣的興趣班如火如荼,一浪高過一浪,生怕我們的孩子閑著了、落后了。我們成人可謂處心積慮,各自都從自己的學科專業(yè)等角度居心叵測的將自己所認為重要的知識硬塞給兒童,還美其名曰“是為了他們好”。而我們的家長,也總擔心、害怕自己的孩子在競爭激烈的今天發(fā)展落后于他人了,往幼兒本就脆弱的雙肩上不停的增加重量:鋼琴興趣班、舞蹈興趣班、少兒英語班、繪畫班、武術班……只要是關乎孩子今后“發(fā)展”的一樣也不落下,全然不顧兒童自己喜不喜歡,有沒有興趣,甚至連本該休息娛樂的節(jié)假日都給搭上了。

隨之而來的是對兒童天性的摧殘、對兒童創(chuàng)造力和想象力的無情扼殺。正如孩子畫的綠太陽,孩子把太陽畫成綠色的自有他自己的道理,而我們的老師則是不問青紅就簡單粗暴的以我們成人的判斷標準“實事求是”地說“畫得不像”,“應該是:紅紅的太陽”。諸如此類,還有填空“雪融化了是(春天)”被老師判為錯,多有詩意的句子,就這樣被我們的老師扼殺了,更可怕的是一個富有創(chuàng)造性的心靈火焰也許就要這樣被我們的老師給澆滅了。如此一來,很多時候我們成人都以真理 “代言人”的身份在教育我們的孩子,有意無意間我們在兒童面前扮演著“獨裁者”的角色:看到英語學習的重要性,我們就一廂情愿的認為我們的孩子應該學英語;看到其他孩子計算能力很強了,我們就認為我們的孩子該學珠心算了;看到其他孩子琴聲悠揚、舞姿翩翩,就認為我們的孩子該學鋼琴、舞蹈了……更有甚者,把全部心血都投在了孩子的學習上,并理所當然的認為我們所做的一切都是為了孩子,“都是為了他們好”。就如13歲考入華中理工大學的聶圓圓,聶父為此辭去工作,在家專門對其輔導和教育。聶父不可謂不“偉大”,可是這“偉大”的背后是什么?這樣“偉大”的付出是否值得?我們有沒有問過孩子自己的感受和意愿?不得不令人深省。

另外,我們的教育過于片面化地認識兒童的發(fā)展。注重兒童智力的開發(fā),注重兒童認知的發(fā)展,以知識代替智力。即便是學前教育,也多是單一的知識灌輸,以讓兒童盡可能多地掌握知識為終極目標。這樣的教學,遠離生活意義和生命價值,以致師生的情感、體驗、感悟、價值觀等在知識面前顯得蒼白無力。

三

教育源于生命發(fā)展的需要,教育的本質(zhì)在于滿足生命成長之所需。然而,人們卻有意無意的忽視了這種本原性。我們的教育,在某種程度上,是選擇適合教育的受教育者,而不是致力于創(chuàng)造一種教育以適合受教育者。

近現(xiàn)代以來,社會生產(chǎn)發(fā)展,人們意識到了教育的重要性。教育在從國家政府到人民群眾的普遍重視下得到了普及和迅速發(fā)展。但“被重視的只是教育的工具價值,被提高的只是教育的工具性作用,被看好的只是教育所帶來的經(jīng)濟效益及個人社會地位的彰顯。除此之外,教育便沒有了立足之地,沒有了任何發(fā)言權(quán),沒有了理論的依據(jù)?！盵4]教育作為拉動經(jīng)濟增長和個人獲得榮譽地位利益的手段,得到了重視,提高了身價,實際上也喪失了自身,喪失了自我、自主、自尊、自信與靈魂,只剩下“被利用的價值”。上世紀70年代末,在我國開展的教育本質(zhì)大討論中,人們首先想到的教育是生產(chǎn)力或上層建筑,唯獨不是“教育”?，F(xiàn)在,雖然人們不再把教育簡單地歸結(jié)為生產(chǎn)力、上層建筑,但教育與社會的被動適應這一觀念,仍未能從人們的理念中厘清。事實上,經(jīng)濟社會發(fā)展的要求仍是教育發(fā)展的惟一動力。艾略特曾諷刺說:“個人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國家要求更多的教育,是為了要勝過其他國家;一個階層要求更多教育,是為了要勝過其他階層,或者至少不被其他階層所勝過。因此,教育一方面同技術效力相聯(lián)系,另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育意味著更多的金錢,或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會地位,或至少一份相當體面的工作,那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了?！雹?/p>

在工具性教育下,世界被物化:不僅教育被當作社會的工具,還理所當然地把人當作工具培養(yǎng)。只有人成為工具了,才能發(fā)揮教育迎合“時尚”的外在工具價值。這種教育往往以社會的需求來壓制個性的發(fā)展,片面強調(diào)個體的社會化過程,把人培養(yǎng)成為政治、經(jīng)濟需要的工具,社會需要的沒有個性的螺絲釘,無視個體自身的生命。在學校,則把傳授知識作為教育的核心,把人作為技術的工具來培養(yǎng),“今天,我們卻不問怎樣使一個孩子成為一個完整的人,而是問我們應當教他什么技術,使他成為只關心生產(chǎn)物質(zhì)財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙。”[5]教育“教”人的是如何去追逐、適應、改造外部世界,教人掌握“何以為生”的知識與本領,卻放棄了“為何而生”的思考。

在工具性教育下,學校以傳授知識為主要內(nèi)容,以大規(guī)模的生產(chǎn)統(tǒng)一模式的人才為目的。在這樣的教育模式下,制訂規(guī)章制度不是為了滿足學生發(fā)展的需要,而是為了學校和教育管理的方便;“聽話、乖巧、順從”自然成為評價好學生的重要標準;教師通過講述大量的課本知識來達到“授業(yè)”的目的;經(jīng)常性的考試和大量的課后練習成了教師檢查學生知識落實情況的有力武器。在嚴格的管理制度下,在教師的權(quán)威面前,學生唯一的選擇是遵從;當學生的行為與制度相碰撞時,我們首先想到的是學生不守規(guī)矩,應該怎么懲罰他、教訓他,卻很少懷疑制度本身的合理性;一個個鮮活的生命被異化成安靜的環(huán)境和井井有條的秩序。部分教師甚至采取變相體罰或言語“修剪”的做法來教育“出軌”的學生。

日本學者池田大作認為“現(xiàn)代教育陷人了功利主義,這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊病,一是學問成了政治和經(jīng)濟的工具,失掉了本身應有的主動性,因而也失去了尊嚴性;另一個是認為惟有實利的知識和技術才有價值,所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸,由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴的喪失”。[6]這樣的教育體制下,“主子”的需要是教育的惟一追求,所培養(yǎng)出來的學生,一個個都是知識的容器,人格、生命、自由在教育中已經(jīng)漸漸褪去。顯然,這樣的教育缺少了對生命的關注與整體關懷。

四

羅曼·羅蘭說,世界上只有一種英雄主義,那就是了解生命而且熱愛生命的人。每個個體都是獨特的,有自我發(fā)展、自我完善的傾向,有著積極向上的內(nèi)在生命力。教育者所要做、所能做的就是隨順個體生命發(fā)展的特點、傾向和趨勢,與受教育者一同成長。正如雅斯貝爾斯所說,教育不是有知者帶動無知者,而是主體間靈魂交流的活動,是一種精神的相遇和交流。生命是教育的起點,又是教育的終點。教育基于自然生命,又在現(xiàn)實生命之中追求生命質(zhì)量的完善。教育的目的不只是為了讓受教育者獲取知識,而是將知識融化于生命之中的意義;只有這種意義才是終身的、有真正價值和意義的。

關注生命是教育的必然要求,關注生命就要關注生命的完整性與獨特性?！吧?它是所有教育活動的基石,是教育之所以被稱之為教育的根基所在?！盵7]生命的完整是肉體與精神的內(nèi)在統(tǒng)一,是作為自然生命的實體“本我”、作為價值生命的規(guī)定“自我”和作為高于世界之外的“超我”真正的和諧統(tǒng)一。幼兒是靈與肉的完整統(tǒng)一體,而不是支離破碎的各個部分的組合。之所以對其進行各個方面的劃分,只是為了便于深入研究,但絕不等同于說幼兒就是感知覺、思維、注意、記憶、想象等的簡單組合。對幼兒的教育也不是語言、科學、社會、健康、藝術的分門別類,彼此獨立絕緣。由于幼兒是通過生活及游戲活動來學習的,這些活動往往都是綜合性的,加之幼兒身心發(fā)展的不成熟,決定了“對幼兒教育而言,盡可能地加強教育的整體性,這是符合幼兒學習的特點和需要的?！盵8]生命化教育追求的是人的生命完整,也就是人格的健全、個性的發(fā)展和情感的體驗?！叭说纳椭C完整,首要的取向是獲得自身生命存在的意義感,而不是他人對自己生命的評價,必須在本我生命得以實現(xiàn)的基礎之上才能建構(gòu)其下位的意義?！盵9]這種體驗強調(diào)的不是這個世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是個體獨特性的經(jīng)歷、體驗、感悟。這種體驗和感悟既是個體生命在生活世界中存在的前提,也是生命化教育的前提。

“人之初,性本善”。新生嬰兒初來這個世界,不是一塊任由你刻畫的“白板”。作為大自然的精靈,“萬物靈長”的人,他/她有著內(nèi)在的成長秩序,有著一股積極向上的內(nèi)在生命力,這正如一粒種子。從這個意義上說,任何不從內(nèi)心深處崇拜生命、不認為生命偉大的人就不配為人師,尤其不配為低幼兒童之師。因為在低幼兒童那里,他們受到的“扼殺生命、限制生命”的影響和毒害更少。

總之,如果說文藝復興是“人的發(fā)現(xiàn)”,是將人(確切的說是人類群體)從神的束縛中解救出來,那么可以說生命化教育思想是要將個體的人從群體中、從標準中、從統(tǒng)一模式中解救出來。這樣的教育正是幼兒教育所呼喚的。

注釋:

①轉(zhuǎn)引自金生鈜.理解與教育[M].北京:教育科學出版社,1997.

參考文獻:

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