周　特

閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的核心部分。不僅學(xué)生的閱讀能力必須通過閱讀教學(xué)來培養(yǎng),而且學(xué)生的寫作能力也有賴于閱讀教學(xué)來奠基。縱觀新中國60年小學(xué)閱讀教學(xué)整體觀的發(fā)展與變化,可以觸摸語文教育發(fā)展的脈搏。

一、“整體教學(xué)程序”的出爐

1956年10月,教育部頒發(fā)了《小學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》,這是推動(dòng)小學(xué)漢語文學(xué)教學(xué)改革的綱領(lǐng)性文件。同時(shí),在1956年秋開始使用人民教育出版社編寫的小學(xué)語文教材。當(dāng)時(shí)選編的閱讀課文有兩類:一類是文學(xué)作品,包括童話、故事、謎語、歌謠、詩歌、小說、劇本和文藝性散文等;一類是知識(shí)性文章,主要以小學(xué)地理、自然、歷史三科知識(shí)為內(nèi)容。這套教材是建國后比較系統(tǒng)的小學(xué)語文教科書,它促使了小學(xué)語文教學(xué)向科學(xué)化邁出了一大步。

1956年的語文大綱規(guī)定:“閱讀教學(xué)的進(jìn)行采用講讀法?！苯虒W(xué)中,教師的“講”逐步減少,“讀”的因素在加強(qiáng)。隨之采取了“整體教學(xué)程序”。課文不同,所采用的講讀法不同,閱讀教學(xué)的程序也不同。

文學(xué)性課文,一般采用“整體→部分→整體”的教學(xué)程序,大致分為四步:第一步,準(zhǔn)備談話,介紹作者和時(shí)代背景,教學(xué)生字生詞,引導(dǎo)兒童注意作品的基本思想;第二步,初步閱讀全文,讓兒童對(duì)全文有個(gè)初步的領(lǐng)會(huì);第三步,分段閱讀,一段一段地進(jìn)行閱讀分析,讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有較深的理解;第四步,結(jié)束談話,概括所得到的體驗(yàn),對(duì)課文的思想意義做出必要的結(jié)論,對(duì)課文中的人物做出正確的評(píng)價(jià)。

知識(shí)性課文,一般采用“部分→整體”的教學(xué)程序,大致分為三步:第一步,準(zhǔn)備談話,把兒童引入閱讀本課所要觸及的那些知識(shí)的范圍里;第二步,分段閱讀,一段一段地閱讀分析;第三步,結(jié)束談話,概括全文,總結(jié)已取得的知識(shí)。

分類講讀的閱讀教學(xué),標(biāo)志著中國小學(xué)語文教學(xué)從模糊混沌的狀態(tài),走進(jìn)了條分縷析的清新領(lǐng)域,閱讀教學(xué)向現(xiàn)代化科學(xué)化的歷程邁進(jìn)了重要的一步。而且,對(duì)后來閱讀教學(xué)的改革和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革等,都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

二、“整體教學(xué)法”的提出

隨著人們對(duì)“系統(tǒng)論”的認(rèn)識(shí),針對(duì)肢解課文孤立進(jìn)行語言分析的教學(xué)現(xiàn)狀,“整體教學(xué)”再次進(jìn)入人們的視線。

1986年的《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》是在1978年語文大綱的基礎(chǔ)上制定的,是第一部向九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱過渡的教學(xué)大綱。在這部大綱中,在“講讀教學(xué)”部分,增加了“講讀課文要處理好部分與整體的關(guān)系,一般的說,可以按照從整體到部分再到整體的順序進(jìn)行教學(xué)”一段話,闡述了“閱讀教學(xué)的一般程序”。這個(gè)提法與1956年語文大綱的提法接近,但有所發(fā)展。

但一些教師對(duì)這一閱讀教學(xué)思想的理解有偏頗,片面理解為“先總的了解課文內(nèi)容,再逐段逐句的具體了解內(nèi)容,最后總的概括內(nèi)容,歸納中心”。這與50年代以來的“初讀課文,了解大意;分段講讀,概括段意;總結(jié)全文,歸納中心”三部結(jié)構(gòu)模式實(shí)質(zhì)上完全一樣,從內(nèi)容到內(nèi)容,從情節(jié)到情節(jié)進(jìn)行“總、分、總”的分析。這樣的理解是不當(dāng)?shù)?。另一種情形是:強(qiáng)調(diào)整體教學(xué),卻忽略了字、詞、句、段、篇的訓(xùn)練,淡化了語文的工具性;強(qiáng)調(diào)語言訓(xùn)練,又忽略了學(xué)生的智力開發(fā)及人格培養(yǎng),語文課上成了語言文字的訓(xùn)練課。

而正確的理解應(yīng)該是:先從整體著眼,通讀全文,大致了解課文基本內(nèi)容,解決“寫什么”的問題。有了這個(gè)基礎(chǔ),便可以一部分一部分地深入理解詞、句、段,看作者運(yùn)用了什么語言文字技巧來把內(nèi)容寫具體的等,這是“部分理解”,著重解決“怎樣寫”的問題。脫離文章的詞句篇章,架空的分析思想內(nèi)容,或者不管文章的思想內(nèi)容,單純的講解詞句篇章,把內(nèi)容和形式割裂開來的做法,是不可能把文章講清楚的,是收不到語文教學(xué)應(yīng)有的效果的。最后的“回歸整體”,著重解決“為何寫”的問題。教學(xué)時(shí)要圍繞文章中心,指導(dǎo)學(xué)生了解作者是怎樣布局謀篇的,為什么這樣寫,深化對(duì)課文主題的理解,從而受到美的陶冶?！罢w、部分、整體”的教學(xué)思想實(shí)際給我們提示了基本的閱讀教學(xué)的步驟,即是“整體感知(寫什么)——部分理解(怎樣寫)——回歸整體(為何寫)”。由上述可知,在第二回合的“部分”教學(xué)中,一定要抓住課文中的語言文字來看作者是“怎樣寫”的,同樣要進(jìn)行語言文字的理解、積累和內(nèi)化運(yùn)用。如果機(jī)械地認(rèn)為“整體、部分、整體”就是“整體了解內(nèi)容,再逐段分析內(nèi)容,最后才概括內(nèi)容”,那么就會(huì)不自覺的把語文課上成內(nèi)容分析課。

1992年,《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》正式公布。大綱指出:“一般地說,可以按照由整體到部分再到整體的順序進(jìn)行教學(xué)。要從整體著眼,進(jìn)行詞、句、段的教學(xué)。要注意各個(gè)部分的聯(lián)系,每個(gè)部分和整篇課文的內(nèi)在聯(lián)系,使學(xué)生對(duì)整篇課文有比較完整、深刻的理解?！睆摹罢w到部分再到整體”的思想在小學(xué)語文大綱中第一次明確地提出來,目的是使閱讀教學(xué)處理好“課文的部分和整體的關(guān)系”。

有學(xué)者研究指出:“整體是由部分組成的。部分是整體優(yōu)化的前提。如果部分不優(yōu)化,就談不上整體的優(yōu)化。整體優(yōu)化是以部分優(yōu)化為基礎(chǔ)的,否則,它就失去落腳點(diǎn)。相反,如果部分優(yōu)化了,再加上相應(yīng)的‘組合,整體才有優(yōu)化的可能。”“整體教學(xué)”不再是一種教學(xué)程序,而是上升到理論層面的一種教學(xué)主張了。

筆者曾就閱讀教學(xué)如何處理“整體——部分——整體”的關(guān)系提出了三個(gè)觀點(diǎn):一是整體調(diào)整部分,發(fā)揮整體的先導(dǎo)作用。一方面,通過整體感知,概括地了解文章中的人物、事件,把握文章的思路,了解文章的內(nèi)容,使部分的教學(xué)緊緊圍繞文章的主要內(nèi)容展開,字、詞、句、段的教學(xué)能在整體意識(shí)下進(jìn)行;另一方面,部分的教學(xué)雖然是在第二個(gè)整體之前進(jìn)行,但還是受到后一整體的制約。也就是說,如何組織部分的教學(xué),要根據(jù)后一個(gè)整體的需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。二是部分服務(wù)整體,發(fā)揮部分的紐帶作用。沒有部分的教學(xué),整體功能無法顯現(xiàn),閱讀教學(xué)會(huì)失去“語文味”。如果說第一個(gè)整體只是初步解決了“寫了什么”的話,那么部分的教學(xué)就要進(jìn)一步探究作者是如何用恰當(dāng)?shù)脑~句來描寫內(nèi)容的。如果說后一個(gè)整體是著力解決“為什么寫”的問題,那么,部分的教學(xué)就應(yīng)讓學(xué)生仔細(xì)體會(huì)作者用詞造句的匠心,體會(huì)作者暗含的情感因素,初步觸及作者的寫作意圖,為后一個(gè)整體做好鋪墊和過渡。三是整體回歸整體,發(fā)揮整體的反饋?zhàn)饔?。在“整體——部分——整體”的教學(xué)過程中,前后兩個(gè)整體截然不同但不可分割。前一個(gè)整體是學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的粗略了解,是籠統(tǒng)的感知,是模糊的印象;后一個(gè)整體是對(duì)文章內(nèi)容的深層理解,是全面的掌握。在第二個(gè)“整體”的教學(xué)中,要引領(lǐng)學(xué)生把握全文的實(shí)質(zhì),產(chǎn)生情感體驗(yàn),悟出寫作方法,深刻理解文本內(nèi)容,這就是回應(yīng)第一個(gè)整體,是部分的深化,是整體的反饋。在反饋中揭示事物的本質(zhì),悟到寫作的方法。整體教學(xué)的思路可以用于一個(gè)句子、一個(gè)段落、一篇文章的教學(xué)。

三、“語文教育的整體觀”的形成

2001年,新一輪課程改革啟動(dòng)后,人們對(duì)過去的閱讀教學(xué)進(jìn)行了批判,主要集中在以下方面:一是教法不當(dāng),所謂“講解”“分析”,把血肉豐滿的課文肢解成七零八碎的知識(shí)拼盤,敗壞了學(xué)習(xí)語文的胃口;二是學(xué)法不當(dāng),不讓學(xué)生認(rèn)真閱讀品味課文,大量時(shí)間耗費(fèi)在無意義、不必要的,甚至是錯(cuò)誤荒唐的練習(xí)之中;三是閱讀面窄,學(xué)生課外閱讀受到種種限制,很少閱讀文學(xué)名著;四是考法不當(dāng),扼殺了學(xué)生創(chuàng)造精神等等。

針對(duì)這些問題,《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱語文課標(biāo))在“實(shí)施建議”中提出:“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲取審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐,應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！?/p>