張曉東

[摘要]在新課改背景下，針對過去課程管理中存在的諸多問題，一些學(xué)者提出了課程領(lǐng)導(dǎo)的概念，希望實現(xiàn)對課程管理的超越。究竟如何理性地看待課程領(lǐng)導(dǎo)的意義和價值，庫恩的范式理論為我們提供了反思的視角，可以幫助我們審視與考察課程領(lǐng)導(dǎo)在當(dāng)下的適切性，及其將來的發(fā)展方向與路徑。

[關(guān)鍵詞]范式理論，課程領(lǐng)導(dǎo)；課程管理

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)05-0022-03

在對傳統(tǒng)課程批判的基礎(chǔ)上，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的研究者借助于現(xiàn)代性話語，希望實現(xiàn)概念重建，以達(dá)成理論的創(chuàng)生，進(jìn)而變革當(dāng)下的課程實踐。由此，新課程帶來了一系列新的語匯。但是，這些語匯能否與本土化的語境融為一體，并發(fā)揮其應(yīng)有的效用，需要進(jìn)行有意識的批判、分析和再認(rèn)識。走向課程領(lǐng)導(dǎo)是當(dāng)下課程管理領(lǐng)域的重要研究旨向，究竟如何理性地看待課程領(lǐng)導(dǎo)的價值與意義，美國托馬斯·庫恩的范式理論為我們提供了一個新的視角，可以幫助我們在這一特定的話語系統(tǒng)中審視課程領(lǐng)導(dǎo)的研究現(xiàn)狀，以把握其發(fā)展的方向與路徑。

一、阻礙課程領(lǐng)導(dǎo)走向成熟的因素分析

在課程管理研究領(lǐng)域，一些學(xué)者提出了課程領(lǐng)導(dǎo)的概念，這一概念是從領(lǐng)導(dǎo)學(xué)中獲取的，倡導(dǎo)實現(xiàn)課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型。課程領(lǐng)導(dǎo)的提出具有積極的意義與價值，但是，應(yīng)該不應(yīng)該、能不能夠、在什么條件下才能實現(xiàn)課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型，其中還有一些需要解決的問題。

1．領(lǐng)導(dǎo)學(xué)是一門尚不成熟的學(xué)科

西方的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究已經(jīng)有近百年的歷史，但是，西方學(xué)界對于領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的學(xué)科定位、基本概念仍然是眾說紛紜，“四方的領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)被視為管理學(xué)和社會學(xué)的一個分支，未形成相對獨立的學(xué)科，研究的學(xué)術(shù)氣息較濃，從事研究的主要是學(xué)術(shù)專家。”在我國，領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)自20世紀(jì)80年代初興起以來，雖然已經(jīng)取得了_一些研究成果，但作為一門新興的學(xué)科，也不可避免地存在一些問題，就連最基本的關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵，也沒有形成比較一致的共識?！敖陙?，由于有一種深入不下去的感覺在困擾著學(xué)術(shù)界，人們對領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)的學(xué)科建設(shè)有些擔(dān)憂。不難看出，目前出版的數(shù)百部領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)教材或論著多為大同小異之作，讀起來常有似曾相識之感。一些在20世紀(jì)80年代曾熱心研究領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)的學(xué)者已經(jīng)轉(zhuǎn)行，這更應(yīng)引起人們的深思?！币赃@樣一門不太成熟的學(xué)科作為課程領(lǐng)導(dǎo)研究的理論前提與支撐，可能會冒比較大的風(fēng)險。

2．領(lǐng)導(dǎo)的成長語境還不夠成熟

從管理到領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型強調(diào)從重事到重人的轉(zhuǎn)變，與過去那種把領(lǐng)導(dǎo)與個人身份、地位、頭銜相提并論的時代相比，領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵得到大大拓寬。但是，由于長期受到科層制的影響，以及中國長期以來形成的等級傳統(tǒng)，因此很多人對領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識還存在著相當(dāng)大的偏差，比如：將領(lǐng)導(dǎo)等同于特權(quán)階層，符號化為上下尊卑，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)意味著必須無條件服從。另外，與我們從情緒化的態(tài)度和單純學(xué)科本位情結(jié)的立場出發(fā)所想象的情況并不相同，在西方，管理并非已退出歷史的舞臺，“從管理到領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型，并不意味著西方社會已經(jīng)失去了實施管理的土壤，管理依然是一種重要的人類社會活動。它是對管理問題的一種批判性反思，是對‘管理有余而領(lǐng)導(dǎo)不足現(xiàn)象的一種批判性反思?！痹谶@樣的環(huán)境下，學(xué)者們提出的范式轉(zhuǎn)型恐怕在相當(dāng)長的時間內(nèi)難以完全實現(xiàn)。

3．課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理之間的區(qū)分度不高

有學(xué)者認(rèn)為，“從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，不是一種術(shù)語卜的簡單變遷，而是觀念和理念的轉(zhuǎn)變與革新。”但是，課程領(lǐng)導(dǎo)的概念本身還不十分清晰，尤其在實踐中，課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理是很難分清的。隨著課程管理內(nèi)涵的不斷豐富，關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的表達(dá)同樣可以置于課程管理的界定中，因為現(xiàn)代社會對于管理內(nèi)涵的描述也在不斷地發(fā)生變化，早就溢出了我們的舊有看法。所以，理性的看法不是簡單地否定一方，而是強調(diào)“即便在課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的差別得以凸顯的當(dāng)下語境中，我國新實施的課程管理體制名稱中仍可以續(xù)用‘管理一詞，在以‘××管理作標(biāo)題的著述中照樣可以探討領(lǐng)導(dǎo)問題”，“需要強調(diào)的是，把管理和領(lǐng)導(dǎo)在職能上甄別開來并沒有貶抑前者、褒獎后者的意思?！钡沁@樣一來，就會導(dǎo)致二者之間的交叉重疊，不能清晰地加以區(qū)分。

4．管理過度與領(lǐng)導(dǎo)過度都不是良好狀態(tài)

人文社會科學(xué)的理論具有豐富的情境性、解釋性、發(fā)展性，對于豐富的課程實踐而言，不同的理論各自具有其獨特的價值。過多地強調(diào)從什么走向什么，實現(xiàn)某種范式的轉(zhuǎn)型，可能會在某種程度上割裂不同理論之間的聯(lián)系，導(dǎo)致實踐在鐘擺的兩端徘徊。過分地強調(diào)管理與過分地強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)都不是明智之舉，比如：沒有人文關(guān)懷會使管理變得冰冷僵化，而不適切的人文關(guān)懷也會導(dǎo)致激勵過度而調(diào)控不足。比較合理的做法應(yīng)當(dāng)是從實踐出發(fā)，抓住何時應(yīng)該管理與何時應(yīng)該領(lǐng)導(dǎo)的時機，不是簡單地從管理走向領(lǐng)導(dǎo)，而是盡量讓管理與領(lǐng)導(dǎo)形成共契，這樣才能使課程實踐獲得進(jìn)一步提升。

二、范式理論對于課程領(lǐng)導(dǎo)研究的方法論意義

范式理論是庫恩在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出來的。庫恩把范式看做是介于科學(xué)共同體和外部自然之間的有一定層次、結(jié)構(gòu)和功能的系統(tǒng)的思想，從而將范式的本質(zhì)確定為是科學(xué)家主觀的或心理上的信念。庫恩認(rèn)為，“一個范式就是一個科學(xué)共同體的成員所共有的東西，而反過來，一個科學(xué)共同體由共有一個范式的人組成。”通俗地說，范式是共同體成員一致認(rèn)同的思想與主張，這些思想與主張體現(xiàn)在一系列的符號、概念與公式之中。范式規(guī)定了共同體的基本觀點、基本理論、基本方法，為共同體提供了共同的理論模式和解決問題的方向與路徑。庫恩認(rèn)為，從根本上說，不同范式之間具有不可通約性。這包含3層意思：(1)由于范式之間的標(biāo)準(zhǔn)不一致造成的不可比性；(2)新舊范式之間會有部分術(shù)語的重疊，但是內(nèi)涵可能完全改變，造成了范式之間的無法溝通；(3)新舊范式之爭可能是在不同層面進(jìn)行的，所以科學(xué)家在同一點、同一方向看到的可能是不同的東西。不可通約性導(dǎo)致不同范式的持有者具有不同的主張、眼光和視野。基于這種理解，庫恩對科學(xué)發(fā)展持歷史階段論，認(rèn)為科學(xué)革命的過程就是新范式代替舊范式的過程。但是，這并不表示新范式比舊范式更趨近真理，只是其解決實際問題的能力較強，能夠幫助我們更有效地處理遇到的困惑與障礙。

庫恩十分關(guān)注科學(xué)與社會的緊密聯(lián)系。在庫恩看來，范式同單純的理論和理論系統(tǒng)不同，它包含了科學(xué)實踐中一切影響科學(xué)家活動的認(rèn)識性、技術(shù)性因素，揭示了科學(xué)不僅僅

是純粹理性和純粹邏輯范圍內(nèi)的事情，科學(xué)的演變和發(fā)展是與科學(xué)以外的社會和歷史因素緊密聯(lián)系著的。

對于范式理論在科學(xué)以外其他領(lǐng)域中的應(yīng)用，庫恩本人也注意到了，并進(jìn)行了比較深入的思考。在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》的后記中，他認(rèn)為可以進(jìn)一步討論范式能否合理地、不同程度地應(yīng)用于科學(xué)之外的其他領(lǐng)域，而不是僅僅局限在自然科學(xué)研究領(lǐng)域。在具體的實踐中，“范式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，為揭示和描述這些學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在動力及其過程提供了一般框架或視角?！?/p>

在這些年的基礎(chǔ)教育課程改革實踐中，我們正在努力進(jìn)行著從體制、觀念到實踐(包括目標(biāo)、結(jié)構(gòu)，內(nèi)容、評價、管理)的全方位轉(zhuǎn)變，這種變革具有全面性與突破性，打破了原有的課程框架體系，改變了原有的課程組織結(jié)構(gòu)和運作方式，確立了新的課程觀念和價值取向，改變了教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)校的日常教育模式。從范式理論的角度來看，這一變革意味著基礎(chǔ)教育課程改革這個大的共同體成員所共有的信念、價值、思維方式、技術(shù)等的形成，是建構(gòu)新的課程范式、形成新的課程主張的過程。因此，我們置身于課程改革中，就必須變換觀察的視角，形成課程改革共同體的基本主張與新的思維方式，跳出純粹就教育談教育的狹窄視野，將課程改革放在社會變革、經(jīng)濟發(fā)展、民族振興的大背景中去考慮，更加理性地認(rèn)識課程改革中各種矛盾產(chǎn)生的必然性和持久性，從而達(dá)成課程改革的整體范式的躍遷。課程管理是課程改革的重要組成部分，所以，課程領(lǐng)導(dǎo)的倡導(dǎo)與研究是對課程改革范式的局部推進(jìn)，是大范式下的子范式的建構(gòu)，同樣可以運用范式的理論對其進(jìn)行審視與觀照。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)研究必須回答的幾個問題

從范式視角探索課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展走向，用社會文化的眼光審視其研究現(xiàn)狀，可以讓我們在新的視界中獲得對課程領(lǐng)導(dǎo)研究的不同解讀。不過，就目前我國課程領(lǐng)導(dǎo)研究的發(fā)展現(xiàn)狀而言，還很難說去追求成熟的、獨特的范式，甚至尚不能稱之為前范式。當(dāng)下，必須回到最真實的教育實踐中，回到自身的文化傳統(tǒng)中，努力回答好以下幾個問題。

1．能夠形成課程領(lǐng)導(dǎo)研究的共同體嗎?

現(xiàn)代科學(xué)學(xué)科林立、知識浩繁，科學(xué)研究需要有一定的團(tuán)隊作為基礎(chǔ)，需要自成一個學(xué)派，能夠得到更多人的承認(rèn)，這是極為重要的。課程領(lǐng)導(dǎo)研究同樣如此。共同體是課程領(lǐng)導(dǎo)范式存在的實體基礎(chǔ)，直接決定著其進(jìn)一步的發(fā)展。沒有特定的群體，就無法形成為大家所共享的范式。有研究者在梳理課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)研究成果時指出，“就我國的情況來看，香港和臺灣地區(qū)的研究較多，我國內(nèi)地的研究尚處于起步階段，自我研究較少，翻譯、介紹西方的研究較多。不過最近兩三年來，內(nèi)地對課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也開始關(guān)注起來。”的確，目前我國內(nèi)地研究課程領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)者數(shù)量還不是很多，在關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的論文中，每個人的觀點也并非完全一致，多是個人說個人的觀點，沒有形成共同的話語體系，也沒有建立起關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)研究的相關(guān)組織。另據(jù)一項調(diào)查顯示，只有少數(shù)教師非常清楚課程領(lǐng)導(dǎo)的具體內(nèi)涵，占調(diào)查人數(shù)的9.7％，尚有56.9％的教師不知道或幾乎沒有聽說過課程領(lǐng)導(dǎo)的概念。這些都說明我們還沒有形成課程領(lǐng)導(dǎo)研究的共同體，課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型還有很長的路要走。

2．能夠?qū)φn程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行準(zhǔn)確的符號概括嗎?

根據(jù)范式理論，科學(xué)共同體要有共同使用的公式，這一公式在人文社會科學(xué)中就是概念。新概念的提出，表明了共同體的理解與旨向，顯示出可能產(chǎn)生的新范式的核心內(nèi)涵與特征，這需要我們通過文字符號將新概念的意涵概括得比較準(zhǔn)確，以免產(chǎn)生不應(yīng)有的歧義，越準(zhǔn)確越表明我們對其本質(zhì)屬性的把握越深刻。同時，這也表明共同體成員的一致性很強，是某一范式成熟的重要標(biāo)志。目前，對于課程領(lǐng)導(dǎo)是什么，一些學(xué)者也進(jìn)行了大量的描述，但是缺乏相對明晰的界定與說明。因此，我們首先要對課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行明晰的符號概括；之后，還需要解決一系列下位符號概括的問題，比如：課程領(lǐng)導(dǎo)的性質(zhì)、課程領(lǐng)導(dǎo)體制、課程領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督、課程領(lǐng)導(dǎo)方法、課程領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)等。一門學(xué)科的力量是隨著研究者所掌握符號的數(shù)量而增加的，也只有這樣，才能走向比較成熟的范式。

3．能夠形成課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的不可通約性嗎?

要實現(xiàn)從課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型，則課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理之間必須具有不可通約性。當(dāng)然，不可通約性只意味著課程領(lǐng)導(dǎo)的要素特別是核心要素不能完全被還原到課程管理中去，而不是指二者之間沒有任何共同和重疊的東西。新范式對于舊范式的變革在很大程度上是意義的凸顯，并非兩者之間的截然對立。課程領(lǐng)導(dǎo)的研究絕不是封閉和完全自主性的，它必須在開放中進(jìn)行，課程領(lǐng)導(dǎo)在解決問題的思想與方法上必然和課程管理有所不同，課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該在多方面與課程管理進(jìn)行對話，同時，更應(yīng)該在意義上超越課程管理，并在此基礎(chǔ)上形成與課程管理的不可通約性。

4．能夠凸顯出本土化的特色嗎?

對于范式而言，科學(xué)總是文化的、歷史的產(chǎn)物，科學(xué)的內(nèi)涵與形象顯現(xiàn)并非靜止的、普適的。不同的文化傳統(tǒng)與價值體系服務(wù)于不同的社會共同體，我們必須把范式的建構(gòu)放在生動的歷史境遇中考量，基于一定的社會文化情境去進(jìn)行意義的建構(gòu)，這樣形成的范式具有更強的適切性。從范式的視角出發(fā)，我們必須改變?nèi)藗儗τ谡n程領(lǐng)導(dǎo)普遍性的簡單認(rèn)識，回到本土化的情境中，在中國特定的文化場域中，去理解、建構(gòu)并形成不同于西方的課程領(lǐng)導(dǎo)理論。而且，本土文化中建構(gòu)出來的課程領(lǐng)導(dǎo)理論不僅可以避免哲學(xué)意味的簡單推論，還可以幫助我們進(jìn)入一種新的研究狀態(tài)，這對于我們思考課程領(lǐng)域中的學(xué)術(shù)原創(chuàng)問題，進(jìn)行有創(chuàng)造性的研究，也具有特別重要的意義。