關(guān)淑梅

摘 要:在小語閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)該提出一些有效的問題,并且給學(xué)生思考的時(shí)空,引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考,調(diào)動(dòng)學(xué)生的想像力和創(chuàng)造力,鼓勵(lì)學(xué)生提問、質(zhì)疑,形成和表達(dá)自己的見解,使教學(xué)變成師生思維碰撞和觀點(diǎn)交鋒的過程,從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的提高。

關(guān)鍵詞:小語閱讀教學(xué);思考時(shí)間;思考空間;思考價(jià)值

中圖分類號(hào):G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1009-010X(2009)11-0034-02

在課堂教學(xué)中,教師常常低估學(xué)生的理解能力和思維能力,擔(dān)心學(xué)生弄不懂,因此,總是盡可能多地講授,不給學(xué)生留出思考和提問的機(jī)會(huì),其結(jié)果往往變成滿堂灌。這樣不經(jīng)過思考的知識(shí),學(xué)生記憶不深,容易忘記,也不能夠舉一反三,缺乏創(chuàng)造性。新課改明確指出要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力,并且指出改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主、學(xué)會(huì)探究。這要求教師在語文課堂上要給學(xué)生提供廣闊的思考天地。

一、給學(xué)生思考的時(shí)間

在閱讀教學(xué)中,教師的提問是不可缺少的,如果在提出很多或很難的問題后,只留出一二分鐘讓學(xué)生獨(dú)立思考或小組學(xué)習(xí)和討論,不待真正進(jìn)入思考狀態(tài),就草草結(jié)束這一教學(xué)環(huán)節(jié),那只是走過場(chǎng),學(xué)生無法觸及自主感悟文中一些較深刻的內(nèi)容,更談不上質(zhì)疑,即使提出問題,也是一些無關(guān)緊要的,不可能產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維與真摯的情感體驗(yàn)。所以,課堂上要確保學(xué)生思考、討論的時(shí)間。

二、給學(xué)生思維的空間

思維定勢(shì)往往使思維受到局限,以致僵化而缺乏靈活性與廣闊性。語文教學(xué)應(yīng)該通過對(duì)情境的超越,打破思維定勢(shì),從而把思維的觸角伸向各個(gè)方面。也就是說要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想像力、創(chuàng)造力去思考教師、同伴所提出的問題,拓展思維的空間。

例如,在上《登山》一課時(shí),教師應(yīng)利用問題誘導(dǎo)學(xué)生思考,發(fā)掘他們的創(chuàng)造潛力。如學(xué)生學(xué)完最后一個(gè)自然段后,教師請(qǐng)學(xué)生補(bǔ)充巴果茨基的話,這就是要學(xué)生展開豐富的想像,從多個(gè)不同的側(cè)面思考,拓展思維的空間。有的學(xué)生說:“列寧同志,聽了您的話,我知道自己該怎么做了?！庇械恼f:“列寧同志,您讓我登山不但看到了日出,還讓我受到了一次深刻的教育?！庇秩?列寧下山時(shí)的心理活動(dòng)、動(dòng)作、神態(tài)等書中都沒有明說,教師可緊緊抓住課文的空白處,請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系第一次登山,想像第一次下山的情境,并大膽地演一演。學(xué)完全文后,教師可提問:“你覺得這篇文章寫得怎么樣?有什么意見或建議?”這樣一問,充分解放了學(xué)生,鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦筋思考,大膽質(zhì)疑,敢于向教材挑戰(zhàn),使課堂充滿了生命的氣息。

三、要提有思考價(jià)值的問題

思考意味著有矛盾或有爭(zhēng)議的問題存在。問題源于教材,因此,討論的問題應(yīng)是經(jīng)過教師梳理的,能夠體現(xiàn)教材重點(diǎn)、難點(diǎn)以及多數(shù)學(xué)生認(rèn)為是疑點(diǎn)的問題。問題不宜多,但要有討論的價(jià)值,能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。隨著學(xué)生閱讀能力的提高,教師設(shè)計(jì)的問題必須給學(xué)生較大的思考感悟時(shí)空,必須引發(fā)學(xué)生情感的投入,引發(fā)學(xué)生深層次的感悟、體驗(yàn)和探究。

隨著課改的深入,教師在課堂上的問題意識(shí)越來越強(qiáng)烈,在語文課堂上經(jīng)常聽見教師這樣問學(xué)生:“你讀懂了什么?”“讀了這一段話你體會(huì)到了什么?”學(xué)生思維活躍,各抒己見,教師不再要求答案的唯一,充分體現(xiàn)了閱讀是一種個(gè)性化的行為,尊重學(xué)生的不同體驗(yàn)。但是,不少教師又把這些“讀懂了什么”、“體會(huì)到什么”、“你想說什么”之類的問題當(dāng)作“萬能鑰匙”,不根據(jù)課文的特點(diǎn),不分時(shí)間、場(chǎng)合,不顧班級(jí)的實(shí)際,一味地使用。結(jié)果,學(xué)生的所思所見十分膚淺,教師又缺乏進(jìn)一步的指導(dǎo),教學(xué)效果不甚理想。因此,教師提問題,要講究實(shí)效。有的問題,要窮追不舍,如果學(xué)生的交流非常膚淺,教師決不能“鳴鑼收兵”,而要提供足夠的時(shí)間讓學(xué)生再讀、再悟、再交流,或進(jìn)行適時(shí)、適度的點(diǎn)撥,促使學(xué)生對(duì)某一問題的討論進(jìn)一步深入。

四、閱讀指向的思考空間要大

學(xué)生的思考空間與閱讀空間是緊密相連的,閱讀空間的改變必然引起思考空間的改變。以《小鷹學(xué)飛》為例。這篇課文共三個(gè)自然段,其中有三段對(duì)話,分別是小鷹飛到大樹上,飛到大山上,飛到更高的天空時(shí)與老鷹展開的對(duì)話。三次對(duì)話寫法大致相同,對(duì)此,一位教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了三種不同的問題。

例1:第一次對(duì)話。小鷹飛到什么地方?它說了什么?它是怎么說的?老鷹又是怎么說的?說了什么?第二、三次對(duì)話問題相仿,略。

例2:小朋友,現(xiàn)在你就是小鷹,當(dāng)你飛到大樹上聽了老鷹的話,心里有什么變化呢?

例3:仔細(xì)閱讀三次對(duì)話,小鷹的心情與想法各有什么不同呢?

把這三種設(shè)計(jì)比較一下,不難發(fā)現(xiàn),第一種設(shè)計(jì),指向的是課文里的第一句(前三問)和第二句(后兩問)。不考慮問題的思考價(jià)值,單就引向的思考空間來說實(shí)在是很小。三次對(duì)話均是這樣的問題,學(xué)生無需深入閱讀與思考。第二種問題設(shè)計(jì)指向的思考范圍擴(kuò)大,指向第一段對(duì)話,學(xué)生通過整段閱讀來感悟小鷹從最初的高興得意,到聽了老鷹的話后的失意、疑惑及更多的感受。第三種問題設(shè)計(jì)指向的思考空間就更大了,需仔細(xì)閱讀對(duì)話,進(jìn)行比較深入的思考才能得出結(jié)論。問題指向的思考空間大了,自然有利于學(xué)生的全面思考和對(duì)課文的整體把握。

五、鼓勵(lì)學(xué)生提問、質(zhì)疑

“學(xué)貴有疑,小疑則小進(jìn),大疑則大進(jìn).”疑是思之源,思是智之本。疑是“爭(zhēng)論”的起點(diǎn),有了“疑”而又能獨(dú)立思考,敢于堅(jiān)持自己的意見,才有了“敢于爭(zhēng)論”的思想基礎(chǔ),教師對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑要提倡、鼓勵(lì),使學(xué)生逐步做到敢說、愛說,甚至提出跟教師不同的想法。如教學(xué)《狼牙山五壯士》,畫出五壯士痛恨敵人、英勇頑強(qiáng)的動(dòng)作的詞。有一位學(xué)生畫出了“砸”,馬上有一位同學(xué)提出異議:五壯士為什么要把槍砸了!我認(rèn)為不該砸,這是戰(zhàn)斗武器,砸了多可惜!被他這么一說,班里的同學(xué)分成了兩派,有的認(rèn)為該砸,有的認(rèn)為不該砸。像這樣的疑問應(yīng)該說都有一定道理,表明學(xué)生動(dòng)了腦筋,創(chuàng)造力有所發(fā)展。教師相機(jī)誘導(dǎo),學(xué)生互相切磋、分析、爭(zhēng)論,有助于培養(yǎng)思維的深刻性和批判性,使其最終內(nèi)化為創(chuàng)新能力。

總之,在小語閱讀教學(xué)中要給學(xué)生思考的時(shí)空,要堅(jiān)持語文問題答案的多元化,不以問題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”為唯一,使答案的空間擴(kuò)大。

【責(zé)任編輯 王開貴】