卓 婭

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)內(nèi)涵相當(dāng)豐富的概念。一般說(shuō)來(lái),大致上可以分成兩類(lèi):一類(lèi)是接近于教師專業(yè)化的概念,也即關(guān)注教師專業(yè)的發(fā)展;另一類(lèi)理解強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高,關(guān)注教師如何形成自己的專業(yè)理念、知識(shí)、技能、道德等。本文所提教師專業(yè)發(fā)展偏向于第二種理解,即教師專業(yè)發(fā)展是指在認(rèn)可教師是一門(mén)專業(yè)的前提條件下,按照其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),教師不斷提高自身的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)等專業(yè)水平,進(jìn)而推動(dòng)實(shí)現(xiàn)教師整體專業(yè)化的目標(biāo)及動(dòng)態(tài)實(shí)踐過(guò)程[1]?！秾W(xué)記》[2]是中國(guó)也是世界歷史上最早系統(tǒng)論述教育問(wèn)題的理論專著,總結(jié)了夏、商、周官學(xué)和春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代私學(xué)的教育經(jīng)驗(yàn),所提出的一系列教育觀點(diǎn)至今都還對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展有著深刻啟示。

一、教師專業(yè)發(fā)展所面臨的問(wèn)題

1.教師專業(yè)發(fā)展缺乏主體意識(shí)

教師職業(yè)存在狀態(tài)有三種:生存型教師、享受型教師、發(fā)展型教師[3]。只有發(fā)展型的教師,才能把教師看成是教育活動(dòng)的反思者和研究者,才能以終身自我教育作為教師生涯的推動(dòng)力,當(dāng)前,教師中大多數(shù)屬于生存型教師,他們把自己所從事的職業(yè)看成是維持生計(jì)的一種基本手段,雖然他們也熱愛(ài)工作,但缺少當(dāng)教師的光榮感和自豪感,沒(méi)有成功感和成就感,僅把自己當(dāng)成是知識(shí)的傳播者,把教師的工作看成是無(wú)奈的選擇。

2.教師專業(yè)發(fā)展缺乏自主規(guī)劃

教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃,是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面和各個(gè)階段進(jìn)行的設(shè)想和規(guī)劃,它能夠促使教師認(rèn)真分析自己的現(xiàn)狀,促進(jìn)其不斷反思,從而產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的緊迫感。遺憾的是,很多教師幾乎都沒(méi)有自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃,完全是重復(fù)式地進(jìn)行教育和教學(xué),這種傾向成為教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的一個(gè)重要的屏障。由于認(rèn)識(shí)不到自身在專業(yè)發(fā)展方面的優(yōu)勢(shì)和不足,便談不上達(dá)到目標(biāo)所應(yīng)該采取的各種措施。

3.教師專業(yè)發(fā)展缺乏理論引領(lǐng)

教師的工作雖然需要經(jīng)驗(yàn)的積累,但更應(yīng)該是在理論指導(dǎo)下的教育實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)理論上的引領(lǐng),教師能夠形成明確的核心價(jià)值和共享的目標(biāo)。但現(xiàn)實(shí)中,理論遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐無(wú)疑是當(dāng)前中國(guó)教師培訓(xùn)中的最大問(wèn)題,造成的結(jié)果是理論空洞、實(shí)踐無(wú)助。調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師尤其是農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的路徑及階段發(fā)展理論知之甚少。他們不但對(duì)西方比較著名的教師專業(yè)發(fā)展理論“從來(lái)沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)”,就連教師成長(zhǎng)的一般階段都模糊含混。

二、《學(xué)記》對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的啟示

1.明確教師所負(fù)職責(zé)

《學(xué)記》開(kāi)篇即指出“君子如欲化民成俗,其必由學(xué)乎!”?！笆枪使胖跽?建國(guó)君民,教學(xué)為先”。通過(guò)層層推進(jìn)的論述說(shuō)明了中國(guó)古代教師的職責(zé)之一是教化人民,讓老百姓了解國(guó)家政策和生活常識(shí),從而培養(yǎng)良好的社會(huì)風(fēng)氣和生活習(xí)俗,所以為政者必須首先抓緊教育教學(xué)工作,而教育任務(wù)的完成主要靠教師去實(shí)施。由此可見(jiàn),兩千多年前。我們的祖先已經(jīng)認(rèn)識(shí)到:教師是實(shí)施國(guó)家意志和造就合格人才之間的關(guān)鍵因素。“能為師,然后能為長(zhǎng);能為長(zhǎng),然后能為君。故師也者所以學(xué)為君也。是故擇師不可不慎也?！薄秾W(xué)記》曰:“三王四代唯其師,此之謂乎!”中國(guó)古代教師的第二個(gè)任務(wù)就是教人“為長(zhǎng)”、“為君”之道,在那個(gè)“學(xué)而優(yōu)則仕”的時(shí)代,對(duì)于讀書(shū)人來(lái)說(shuō),能為師也可以“為長(zhǎng)”、“為君”,因?yàn)榻處熓恰盀殚L(zhǎng)”、“為君”的重要條件,所以歷代君王都以選擇教師為首要任務(wù)。由于教師所承擔(dān)的“化民成俗”和“為長(zhǎng)為君之道”的雙重任務(wù),故而師與民、長(zhǎng)、君的關(guān)系就顯得更為密切,教師的社會(huì)地位也就日顯重要。

2.嚴(yán)格要求為師資格

(1)學(xué)識(shí)淵博,善于問(wèn)答?！坝泦?wèn)之學(xué),不足以為人師,必也其聽(tīng)語(yǔ)乎”。這是《學(xué)記》從教師知識(shí)構(gòu)成的角度所提出的要求。指出那種對(duì)知識(shí)不求甚解,不能融會(huì)貫通,單憑記誦書(shū)本知識(shí)得來(lái)的一點(diǎn)學(xué)問(wèn),是沒(méi)有資格當(dāng)教師的,要教學(xué)生懂得一點(diǎn)道理,教師必須在某一問(wèn)題上懂得更多的道理后,才能給學(xué)生把道理講得清楚,使學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三。教師除了淵博的知識(shí)外,還要掌握深入淺出、靈活多樣的問(wèn)答技巧?？鬃咏虒W(xué),最常用的是問(wèn)答法。一部《論語(yǔ)》,就是孔子與學(xué)生互相問(wèn)答的記錄。《學(xué)記》說(shuō):“善問(wèn)者如撞鐘,叩之以小則小鳴,叩之以大則大鳴,待其從容,然后盡其聲。不善問(wèn)者反此?！苯處熢诮虒W(xué)中運(yùn)用問(wèn)答法,有利于啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考,提出問(wèn)題,有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,洞察學(xué)生的思路。

(2)總結(jié)得失,把握規(guī)律。“君子既知教之所由興,又知教之所由廢,然后可以為人師也?！奔匆粋€(gè)具有君子品德的人,只有掌握了教育的規(guī)律,了解教育成功的方法和教育失敗的原因,方可成為合格的老師?！按髮W(xué)之法,禁于未發(fā)之謂豫,當(dāng)其可之謂時(shí),不陵節(jié)而施之謂孫,相觀而善之謂摩。此四者,教之所由興也?！边@表明教育活動(dòng)的正確方法是防患未然、合乎時(shí)宜、循序漸進(jìn)、切磋琢磨。可見(jiàn),古人早就將教育的功能確定為教給人正確的言行,培育其善端而克制其不良欲望,以達(dá)到防患未然的目的。而一旦不正當(dāng)?shù)挠l(fā)展成為錯(cuò)誤的行為,就是教育的失敗。接著《學(xué)記》分析了教育失敗的原因:“發(fā)然后禁,則扦格而不勝;時(shí)過(guò)然后學(xué),則勤苦而難成;雜施而不孫,則壞亂而不修;獨(dú)學(xué)而無(wú)友,則孤陋而寡聞;燕朋逆其師,燕辟?gòu)U其學(xué)。此六者,教之所由廢也?！?/p>

(3)長(zhǎng)善救失,因材施教。《學(xué)記》把“知其心”看作是教師進(jìn)行“長(zhǎng)善救失”的重要條件。所謂“知其心”,通過(guò)了解學(xué)生的內(nèi)心想法和個(gè)性特征,從而發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn),然后再因材施教,通過(guò)各種教學(xué)方法使其發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)而克服缺點(diǎn)?！秾W(xué)記》認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)存在四種缺點(diǎn):“學(xué)者有四失,教育必知之,人之學(xué)也,或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失也?！边@四方面又是由“心之莫同”,即個(gè)體的心理差異造成的。因此,教師只有掌握了學(xué)生之間的個(gè)性心理差異,才能因材施教,才能補(bǔ)其所短,展其所長(zhǎng),反之,則會(huì)“使人不由其誠(chéng),教人不盡其才,其施之也?！?。

(4)循循善誘,教學(xué)相長(zhǎng)?！熬又?喻也?！彼^“喻”,在這里可以說(shuō)是啟發(fā)誘導(dǎo)的意思?！熬又翆W(xué)之難易,而知其美惡,然后能博喻,能博喻然后能為師?！奔粗挥猩朴诙喾絾l(fā)誘導(dǎo)的人才能當(dāng)教師。這種“博喻”的主張,就是要求教師通過(guò)多種途徑調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)還要求教師要“善喻”,就是要善于掌握恰當(dāng)時(shí)機(jī)進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo),即所謂“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開(kāi)而弗達(dá)。“學(xué)然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強(qiáng)也?！苯處熥鳛橹R(shí)的傳播者和學(xué)生靈魂的塑造者,應(yīng)該不斷提高自己的學(xué)識(shí)和教學(xué)藝術(shù),所謂“三人行,必有我?guī)熝伞?教學(xué)是一項(xiàng)雙邊活動(dòng),學(xué)生在向教師學(xué)習(xí)的同時(shí),教師也應(yīng)該像孔子那樣既向社會(huì)學(xué)習(xí)、向前人學(xué)習(xí),又虛心向?qū)W生學(xué)習(xí),從學(xué)生所反饋回來(lái)的信息中找到自己教學(xué)的不足,有針對(duì)性地進(jìn)行糾正,從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的互補(bǔ)互動(dòng)。

3.構(gòu)建和諧師生關(guān)系

“今之教者,呻其占畢,多其訊,言及于數(shù)進(jìn)而不顧其安,使人不由其誠(chéng),教人不盡其才。其施之也悖,其求之也佛?！币馑际墙裉斓慕處?如果單靠大量灌輸,一味趕進(jìn)度,而不顧學(xué)生的接受能力,就會(huì)使學(xué)生痛惡他的學(xué)業(yè),并怨恨他的老師,導(dǎo)致師生關(guān)系緊張,進(jìn)而荒廢學(xué)業(yè)?！捌溲砸?約而達(dá),微而臧,罕譬而喻,可謂繼志矣?！眱?yōu)秀教師的講述,簡(jiǎn)練而又透徹,精微而又妥善,舉例不多卻能說(shuō)明問(wèn)題,使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能感受到愉快,從而達(dá)到“安其學(xué)而親其師,樂(lè)其友而信其道”。如果教師對(duì)學(xué)生漠不關(guān)心,對(duì)工作應(yīng)付了事,那學(xué)生也只能是“隱其學(xué)而疾其師,苦其難而不知其益”。

4.塑造高尚職業(yè)道德

“師者雖非人君之位,必有人君之德也?！睅煹滦摒B(yǎng)是為師者教書(shū)育人的靈魂所在。師是知識(shí)的傳播者,也是學(xué)生行為的楷模,學(xué)生的知識(shí)和品行多是從老師那里獲得的?！皫焽?yán)然后道尊,道尊然后民知敬學(xué)?！睅焽?yán)是“道”的體現(xiàn)和前提,“道”說(shuō)到底就是道義、道德等“正道”,對(duì)教師而言即是“師德”。《學(xué)記》認(rèn)為從嚴(yán)擇師的目的是尊道,只有尊道才必須修道,通過(guò)修道最終達(dá)到“率人性、知天命”?！疤烀^性,率性之謂道,修道之謂教”?！皫熣?所以傳道、授業(yè)、解惑也”,明確地說(shuō)明教師的職責(zé)就在于教書(shū)育人、為人師表。所謂“學(xué)高為師,德高為范”,“師范”這二字,不僅對(duì)教師的學(xué)識(shí)水平提出了極高的要求,同時(shí)也要求教師在職業(yè)道德上能夠率先垂范。

北師大肖川教授說(shuō):“教師的自我反思是指教師對(duì)各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動(dòng)、教育事實(shí)和教育現(xiàn)象進(jìn)行檢視和反省。[4]”所以,對(duì)于教師來(lái)說(shuō),反思是促進(jìn)其專業(yè)化水平自覺(jué)提高的重要途徑。今天,從歷史的視角來(lái)重讀《學(xué)記》,通過(guò)反思和借鑒其中的優(yōu)秀教育思想,能使教師明確自己的教育方向,科學(xué)而理性地實(shí)施自己的教育理念,不斷升華自己的教育實(shí)踐,最終實(shí)現(xiàn)真正的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[4] 肖川.教育的理想與信念.長(zhǎng)沙:岳麓書(shū)社,2002.104.(責(zé)任編輯孫海燕)