瞿衛(wèi)華

最近筆者深入一線教師的語(yǔ)文課堂,發(fā)現(xiàn)了不少問(wèn)題,其中有個(gè)問(wèn)題頗為共性:今天的語(yǔ)文課缺乏學(xué)生的思考。聽(tīng)到教師滿堂的講解,聽(tīng)到學(xué)生膚淺的笑聲,筆者頗有一種危機(jī)感。沒(méi)有思考怎么會(huì)有與文本的對(duì)話?怎么會(huì)有文本意蘊(yùn)的重構(gòu)?怎么會(huì)有學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的積淀?怎么會(huì)有學(xué)生生命的成長(zhǎng)?眾所周知,語(yǔ)文思維能力是判斷一個(gè)人語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力和語(yǔ)文運(yùn)用能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。葉圣陶老先生曾經(jīng)指出:思維訓(xùn)練是語(yǔ)文課的主要任務(wù)之一。那么,語(yǔ)文課究竟該如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考呢?筆者試從以下幾點(diǎn)加以闡述。

還主動(dòng)權(quán),讓學(xué)生有思考機(jī)會(huì)。

學(xué)生不會(huì)思考,綜觀時(shí)下課堂主要還是因?yàn)榻處熐终剂藢W(xué)生的主體地位,讓學(xué)生沒(méi)有時(shí)間思考。教師牢牢地將教學(xué)的主動(dòng)權(quán)把握在自己手中。對(duì)于課文,學(xué)生怎么讀,什么時(shí)候讀,讀出什么等等都被教師操控了。在這樣的情境中,學(xué)生忙于應(yīng)付教師的指令還來(lái)不及,怎么會(huì)有自己思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)呢?

要改變以上現(xiàn)狀,筆者以為,教師應(yīng)首先認(rèn)識(shí)到學(xué)會(huì)思考對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要性?！案形蛄?、反應(yīng)力、預(yù)見(jiàn)力、轉(zhuǎn)化力、想象力、發(fā)散力、適應(yīng)力、轉(zhuǎn)換力、判斷力、概括力、批判力、洞察力等”(冉正寶《語(yǔ)文思維論》)語(yǔ)文思維能力都將直接影響著學(xué)生日后的閱讀生活與人生發(fā)展。面對(duì)著浩如煙海的信息資源,學(xué)生以后怎么提取、整合、創(chuàng)造,這些都需要語(yǔ)文思維能力的直接參與。其次,我們應(yīng)尊重學(xué)生的理解。童年生活就是一筆豐富的經(jīng)歷與體驗(yàn),對(duì)于任何文本,學(xué)生都會(huì)從自己的經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)作出自我的解釋,這樣的解釋可能不適合成人世界,但那些都是合理的。閱讀成長(zhǎng)不能是一種用成人理解問(wèn)題的模式與思考方式來(lái)替代學(xué)生理解的過(guò)程,我們應(yīng)該尊重學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的理解。

設(shè)置情境,讓學(xué)生有思考平臺(tái)。

現(xiàn)今的課堂似乎趕“熱鬧”的趟兒,鬧得學(xué)生只顧了自己咯咯地笑,鬧得學(xué)生忘記了去體悟語(yǔ)言文字,鬧得學(xué)生以為這樣就是在上語(yǔ)文課。但是,語(yǔ)文課所追求的愉悅絕不是簡(jiǎn)單、毛躁的快樂(lè),而是涵詠之后的靈光閃現(xiàn)。

創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生思考的情境,筆者以為首要的一點(diǎn)就是創(chuàng)設(shè)有質(zhì)量的問(wèn)題情境。今天的教師為了讓教學(xué)程序能夠順暢地完成,所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題偏簡(jiǎn)單、零散。什么才是有質(zhì)量的問(wèn)題情境?筆者以為,能夠不斷向文本深處漫溯,具有一定開(kāi)放性的問(wèn)題才能算得上有質(zhì)量的問(wèn)題情境。記得有一次,筆者在教學(xué)《游園不值》的時(shí)候,就讓學(xué)生比較“春色滿園關(guān)不住,一枝紅杏出墻來(lái)”與“春到青門(mén)柳色黃,一枝紅杏出墻來(lái)”這兩句詩(shī),讓學(xué)生暢談“你覺(jué)得哪一句寫(xiě)得更好”,結(jié)果學(xué)生都能從自己的角度對(duì)詩(shī)句進(jìn)行一定的闡釋。盡管學(xué)生的思考有些零散與淺易,但是,只要他們的思考已經(jīng)出發(fā),他們就能夠有所抵達(dá)。

同時(shí),筆者還以為教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種靜思默想的情境來(lái)促進(jìn)學(xué)生思考。對(duì)于剛拋出的問(wèn)題,不要急著就讓學(xué)生回答,而應(yīng)讓學(xué)生整體思考幾分鐘,讓思考有所得的學(xué)生思考得再成熟些,讓還沒(méi)有思考的學(xué)生趕快進(jìn)入思考狀態(tài);對(duì)于正在解決的問(wèn)題,不要以為一個(gè)學(xué)生回答到了問(wèn)題就解決了,而要讓不同層面的學(xué)生回答,以便了解所有學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考程度;對(duì)于已解決的問(wèn)題,不要以為解決了就代表著這個(gè)問(wèn)題的使命就終結(jié)了,而應(yīng)讓學(xué)生對(duì)答案進(jìn)一步整理,甚至可以再引發(fā)出新的問(wèn)題來(lái)。語(yǔ)文課堂的靜思默想是一種教學(xué)境界,學(xué)生只有在靜思默想的時(shí)候才會(huì)步入文本意蘊(yùn)的叢林,才會(huì)讓文字的馨香浸潤(rùn)到自己的血液中,才會(huì)有學(xué)過(guò)語(yǔ)文的氣質(zhì)與內(nèi)涵。

引向勝境,讓學(xué)生思考有方法。

掌握正確的思考方法能使思考事半功倍。從某種程度上講,閱讀方法就是思考方法。在課堂上,只要我們仔細(xì)觀察,學(xué)生在閱讀一篇課文之時(shí),他們是會(huì)主動(dòng)進(jìn)行思考的,但是,他們的思考是處于萌芽狀態(tài)的,有些甚至是散亂的,這時(shí)就需要教師對(duì)學(xué)生的思考進(jìn)行必要的點(diǎn)撥與訓(xùn)練,使他們的思考更有方法,更有條理,更有品質(zhì),從而引導(dǎo)他們走向文本理解的深處,步入欣然會(huì)意的勝境。

孫雙金老師在執(zhí)教《天游峰的掃路人》一課時(shí)采用的是問(wèn)題導(dǎo)讀的方法,在帶領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑文本、解決問(wèn)題的過(guò)程中,他進(jìn)行了必要而有效的指導(dǎo)。在鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)的時(shí)候,他引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題,他是這樣引領(lǐng)的,現(xiàn)摘錄幾句:“聽(tīng)見(jiàn)沒(méi)有?這樣的問(wèn)題就是有價(jià)值的問(wèn)題”,“別人關(guān)注人,而你關(guān)注了鳥(niǎo),就是不一樣”……在解決問(wèn)題的初期,他沒(méi)有急于讓學(xué)生按部就班地回答問(wèn)題,而是先讓學(xué)生將所提出的九個(gè)較有價(jià)值的問(wèn)題寫(xiě)在黑板上,然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這九個(gè)問(wèn)題進(jìn)行再思考再判斷,從而整理、歸納出三個(gè)可以統(tǒng)領(lǐng)全文的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程,學(xué)生獲得了一種提煉歸類的思考方法。在解決問(wèn)題的過(guò)程中,他又引導(dǎo)學(xué)生不斷與文本對(duì)話,鼓勵(lì)學(xué)生從不同的側(cè)面來(lái)思考問(wèn)題,使問(wèn)題的答案完備而條理,全面而深刻。學(xué)生又學(xué)會(huì)了一種推敲文本細(xì)節(jié)來(lái)解決問(wèn)題的思考方法。正因?yàn)閷O老師不僅給予了學(xué)生思考的機(jī)會(huì),同時(shí)教給了正確的思考方法,學(xué)生的思考才會(huì)不斷地向更深的維度挺進(jìn),課堂上也就精彩連連。

要能夠?qū)W(xué)生的思維進(jìn)行方法上的引領(lǐng)與訓(xùn)練需要教師不斷提高自身的語(yǔ)文思維能力(知道有哪些語(yǔ)文思維訓(xùn)練點(diǎn),知道該如何培養(yǎng)并提升學(xué)生的語(yǔ)文思維能力),只有這樣我們才能“會(huì)當(dāng)凌絕頂,一覽眾山小”,同時(shí)還要求我們?cè)谡n堂上有一個(gè)警敏的心,能夠在第一時(shí)間覺(jué)察到學(xué)生在什么地方是因?yàn)樗季S方法不對(duì)遭遇了學(xué)習(xí)的困境。只有這樣,我們的語(yǔ)文課才能讓學(xué)生真正思考起來(lái),真正學(xué)有所得。