鄔志輝

摘要：農(nóng)村教育問題的深度解決離不開理論指導(dǎo)。在當(dāng)前的農(nóng)村教育發(fā)展中。有三個問題急切需要在理論上給予創(chuàng)新性的回答，即農(nóng)村教育的價值選擇問題、優(yōu)勢發(fā)展問題和責(zé)任分擔(dān)問題。

關(guān)鍵詞，農(nóng)村教育；理論問題；價值選擇；發(fā)展優(yōu)勢；責(zé)任分擔(dān)

中圖分類號：G725

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-0544(2009)09-0005-06

近年來，在國家的高度重視下，農(nóng)村教育有了長足的發(fā)展。西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)計劃順利實(shí)現(xiàn)。農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制初步確立，農(nóng)村率先實(shí)現(xiàn)免費(fèi)義務(wù)教育，在這些政策保障下，農(nóng)村教育成功實(shí)現(xiàn)了由“人民辦”向“政府辦”的歷史跨越。農(nóng)村學(xué)生“有學(xué)上”的目標(biāo)已經(jīng)基本達(dá)成。這意味著未來農(nóng)村教育的發(fā)展重點(diǎn)將全面轉(zhuǎn)向以“追求質(zhì)量”為目標(biāo)的戰(zhàn)略上來，如何使農(nóng)村學(xué)生能夠“上好學(xué)”成為新的難題。新的發(fā)展時期需要新的政策。而政策的制定則需要相關(guān)理論的支撐。但是，由于農(nóng)村教育問題的特殊性，長期以來一直給人一種“沒有理論”的印象?因此出現(xiàn)了呼喚“農(nóng)村教育理論”的聲音。什么是理論?我想不同研究領(lǐng)域?qū)碚摰睦斫馐遣灰粯拥?，如果我們用傳統(tǒng)的教育學(xué)的思維方式思考農(nóng)村教育。那么農(nóng)村教育就變成了一般教育理論的應(yīng)用地。但是如果我們從城鄉(xiāng)關(guān)系、社會轉(zhuǎn)型等大的背景去思考問題時，就會發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育有許多自己獨(dú)特的“問題型”。根據(jù)這幾年的研究，重點(diǎn)就農(nóng)村教育的價值選擇問題、發(fā)展優(yōu)勢問題和責(zé)任分擔(dān)問題談點(diǎn)想法。期望拋磚引玉，引發(fā)有志同仁的學(xué)理回應(yīng)。

一、農(nóng)村教育的價值選擇問題

農(nóng)村教育發(fā)展的價值選擇問題，是我國農(nóng)村教育研究中的基本理論問題，它關(guān)系到我國農(nóng)村教育的發(fā)展走向，決定著農(nóng)村教育的培養(yǎng)模式、教育內(nèi)容等等。但是。長期以來，我國農(nóng)村教育在價值選擇上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論，使我國農(nóng)村教育在發(fā)展方向的選擇上陷入了困境。所謂“離農(nóng)”教育，就是以城市為中心。為城市培養(yǎng)高級技術(shù)人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民進(jìn)入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才。這種取向得到了學(xué)生家長以及老師的支持。而“為農(nóng)”的教育強(qiáng)調(diào)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展對教育的要求。要求農(nóng)村教育發(fā)揮為農(nóng)村社會服務(wù)的功能。有時?！盀檗r(nóng)”的教育又被狹義地理解為“務(wù)農(nóng)”或“留農(nóng)”的教育。這種取向往往為政府官員所首肯，并經(jīng)常作為制定教育政策的原則與依據(jù)。

(一)“離農(nóng)”與“為農(nóng)”悖論產(chǎn)生的原因

我國農(nóng)村教育價值選擇悖論的產(chǎn)生有主客兩個方面的原因。從客觀方面來說，它根源于我國城鄉(xiāng)二元對立的社會結(jié)構(gòu)，這是最根本的原因；從主觀方面來看，它來源于人們長期以來所形成的非此即彼的二元對立思維方式。

1城鄉(xiāng)二元對立的社會結(jié)構(gòu)

1954年劉易斯(William Arthur Lwis)在《勞動無限供給條件下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一文中指出，發(fā)展中國家普遍存在二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。即國家經(jīng)濟(jì)中含有兩種性質(zhì)不同的結(jié)構(gòu)：一個是以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)為代表的農(nóng)業(yè)社會。一個是以現(xiàn)代化方式進(jìn)行生產(chǎn)的城市社會。發(fā)展中國家的政府制定了先發(fā)展城市、后發(fā)展農(nóng)村的發(fā)展戰(zhàn)略。人為地造成城鄉(xiāng)發(fā)展不一致，形成了兩個不能整體、均衡發(fā)展的二元社會。新中國成立之初。國家采取了“重工業(yè)優(yōu)先”的發(fā)展戰(zhàn)略，為了從農(nóng)業(yè)獲得工業(yè)化發(fā)展的“啟動資本”，政府以強(qiáng)制性制度變遷(如以戶籍制度、糧油供應(yīng)制度、土地制度、勞動就業(yè)制度、社會保障制度等為核心的制度體系的實(shí)施)的形式，通過工業(yè)經(jīng)濟(jì)壟斷和不平等的“剪刀差”。使鄉(xiāng)村屈從于城市的優(yōu)先發(fā)展，加劇了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的分化，結(jié)果導(dǎo)致城市和重工業(yè)過度發(fā)展，農(nóng)村和農(nóng)業(yè)發(fā)展非常遲緩的局面，并在此基礎(chǔ)上逐漸形成了鄉(xiāng)村歧視和農(nóng)業(yè)掠奪。改革開放以后，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立。我們實(shí)行了效率優(yōu)先、兼顧公平的政策。強(qiáng)調(diào)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，積極鼓勵一部分人、一部分地區(qū)先富起來。以市場為導(dǎo)向的誘致性制度變遷，又放大了城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的二元化。在具有城市偏向的趕超型工業(yè)化戰(zhàn)略刺激下，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)進(jìn)一步擴(kuò)大，城市和農(nóng)村之間的差距越來越大，最終導(dǎo)致了城鄉(xiāng)社會二元對立的格局。

正是由于城鄉(xiāng)二元對立結(jié)構(gòu)的存在，才造成農(nóng)村教育價值選擇上的種種對立。第一。城鄉(xiāng)之間的分割和封閉造成農(nóng)村教育在功能上“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的對立。在城鄉(xiāng)相互封閉的狀態(tài)下，二者之間缺乏交流和聯(lián)系，農(nóng)村教育功能變得十分單一：要么為城市服務(wù)，要么為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，人們似乎很難找到教育同時為兩者服務(wù)的契合點(diǎn)。第二，城鄉(xiāng)之間發(fā)展差異巨大。造成人、財、物等方面的單向流動。城市代表著更高的生產(chǎn)力、更優(yōu)勢的文化、更現(xiàn)代的生活方式。對農(nóng)村人來說，從農(nóng)村向城市的單向流動就成為邏輯和現(xiàn)實(shí)的必然，這就導(dǎo)致了個人發(fā)展與農(nóng)村發(fā)展的對立。而當(dāng)政府試圖通過政策和制度來改變這一現(xiàn)狀時。卻又不可避免地遭受到來自農(nóng)村人的抵觸，由此造成政府和民間兩種不同教育意愿之間的沖突。

2二元對立的思維方式

城鄉(xiāng)二元對立的社會結(jié)構(gòu)從物質(zhì)方面說明了造成農(nóng)村教育價值選擇悖論的根源。但是，造成農(nóng)村教育“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論的還有更為深刻的原因，那就是人們長期以來所形成的非此即彼的二元對立思維方式?，F(xiàn)代主義的認(rèn)識論哲學(xué)前設(shè)了主客、心物、思有的二元分立。它相信，世界萬物運(yùn)動變化的背后都存在著體現(xiàn)事物本質(zhì)和終極真理的“羅格斯”，一切事物都存在著二元對立的關(guān)系，諸如現(xiàn)象與本質(zhì)，主體與客體，主觀與客觀、精神與物質(zhì)，真理與謬誤，理性與瘋癲，現(xiàn)實(shí)與想象，美麗與丑陋等等，二元對立導(dǎo)致的是主客體的分裂。笛卡爾的“我思故我在”甚至把“我”本身也分成“主體的我”和“客體的我”兩個部分。不僅如此。在此觀念的引導(dǎo)下，一體的客觀世界也被人們用“思維”人為地分開了，人們總是習(xí)慣于給事物找一個對立面，如“好和壞”，“多和少”。但是，人們在把一切事物經(jīng)過簡單還原分成二元的兩級后，卻又片面地夸大了二者之間差別，忽視了它們之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，豐富多彩的世界也被人們簡單的“思維”模式還原掉了。城和鄉(xiāng)，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”在一定意義上也是人們的思維抽象出來的結(jié)果，不能完全反映活生生的客觀世界。其實(shí)，城鄉(xiāng)關(guān)系，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的關(guān)系也并非像我們頭腦里所認(rèn)為的那樣非此即彼，絕對的對立。

一言以蔽之，城鄉(xiāng)之間的巨大差別和人們二元對立的思維方式共同造成了農(nóng)村教育價值選擇上的悖論。

(二)消解農(nóng)村教育“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論的邏輯前提

從邏輯上來說，農(nóng)村教育“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論的消解要從其產(chǎn)生的原因入手，一旦消除了它賴以產(chǎn)生的根源，那么悖論問題也就迎刃而解了。通過上文分析我們知道，造成農(nóng)村教育“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論的原因有兩個。一是客觀存在的城鄉(xiāng)二元對立的社會結(jié)構(gòu)；二是人們長期以來所形成的非此即彼的二元對立思維方式。我們可以從破解城鄉(xiāng)二元對立的社會結(jié)構(gòu)和改變我們習(xí)以為常的非此即彼的二

元對立思維方式人手來消解農(nóng)村教育價值選擇的悖論。其出路就是進(jìn)行城鄉(xiāng)一體化建設(shè)和學(xué)會進(jìn)行系統(tǒng)化思維。

1城鄉(xiāng)一體化建設(shè)

城鄉(xiāng)一體化是指打破相對發(fā)達(dá)的城市和相對落后的農(nóng)村相互分割的壁壘，促使城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展。其目的是根本改變城鄉(xiāng)分割的二元經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)建設(shè)規(guī)劃的一體化、技術(shù)設(shè)施建設(shè)的一體化、生產(chǎn)力布局的一體化、就業(yè)和戶籍管理的一體化、社會保障的一體化，包括教育發(fā)展的一體化等內(nèi)容，使城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)、社會、科技和教育發(fā)展更加緊密地結(jié)合起來、協(xié)調(diào)發(fā)展。城鄉(xiāng)一體的過程不是遵循“低層次平衡”和“平均主義”的發(fā)展原則去降低城市現(xiàn)有的一切來屈就鄉(xiāng)村，也不是使城鄉(xiāng)一致化或城鄉(xiāng)之間的差別消失，更不是意味著將存在城鄉(xiāng)差距的非均質(zhì)社會空間演變?yōu)橐环N徹底的均質(zhì)的社會空間。城鄉(xiāng)一體化并不排斥差別，相反它把這種差別作為一體化過程中兩者之間合作、互通的基礎(chǔ)，尤其是鄉(xiāng)村城市化的基本動力，并且在科學(xué)合理的配置安排下將存在“差異”的方面。如人口、技術(shù)、資源等等轉(zhuǎn)化為各自特色，再進(jìn)行交流、融合和貫通。從而達(dá)到協(xié)調(diào)發(fā)展。在這樣一個系統(tǒng)當(dāng)中，城鄉(xiāng)之間發(fā)展水平之間的差別很小，地位相同，只是在整個系統(tǒng)當(dāng)中所承擔(dān)的功能有所不同。對于農(nóng)村地區(qū)來說。在城鄉(xiāng)二元對立的社會背景下，構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化社會需要兩方面的不懈努力：一是要持續(xù)不斷地進(jìn)行農(nóng)村工業(yè)化、城鎮(zhèn)化建設(shè)，把農(nóng)村人口向農(nóng)村第二三產(chǎn)業(yè)和城市有序轉(zhuǎn)移；二是對傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的提升和改造。

總而言之，城鄉(xiāng)一體化是一種完全不同于城鄉(xiāng)二元對立的社會發(fā)展樣態(tài)，它消除了城鄉(xiāng)二元對立社會結(jié)構(gòu)的兩個最基本的特征：城鄉(xiāng)發(fā)展上的巨大差異和二者之間的分割與封閉。消除了城鄉(xiāng)之間的分割與封閉，加強(qiáng)兩者之間聯(lián)系與融合，使得“離農(nóng)”和“為農(nóng)”教育之間的關(guān)系也不像以前那樣非此即彼，完全對立。而是變成一種對立統(tǒng)一的關(guān)系。這時農(nóng)村教育功能開始變得多元化，“為農(nóng)”和“離農(nóng)”之間的界限不再那么涇渭分明，“為農(nóng)”教育同時成為“為城”的教育，“為城”教育也同時成為“為農(nóng)”的教育。從新農(nóng)村建設(shè)的途徑來看。農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)村城鎮(zhèn)化服務(wù)、為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)提升和改造服務(wù)、為農(nóng)民非農(nóng)化即農(nóng)村勞動力的轉(zhuǎn)移服務(wù)。如果農(nóng)村教育發(fā)揮了這個功能，那么它自然就是“為農(nóng)”的教育，但又不只是“為農(nóng)”的教育。因?yàn)闉檗r(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)村城鎮(zhèn)化服務(wù)的教育、為農(nóng)民非農(nóng)化服務(wù)的教育同時也是地地道道的“離農(nóng)”的教育。農(nóng)村教育“離農(nóng)”和“為農(nóng)”功能的對立在這里得到了緩解。

2系統(tǒng)化的思維方式

相應(yīng)地，我們在積極消除城鄉(xiāng)二元對立、進(jìn)行城鄉(xiāng)一體化建設(shè)的同時，還必須樹立系統(tǒng)化的思維方式。因?yàn)椴粯淞⑦@樣的思維方式，進(jìn)行城鄉(xiāng)一體化建設(shè)將是不可想象的，我們還會把城和鄉(xiāng)看成是兩個完全不同的、甚至是對立的系統(tǒng)，看不到二者之間的聯(lián)系，也不會有意識地創(chuàng)造各種條件消除各種障礙來加強(qiáng)這種聯(lián)系，其結(jié)果還將是按照原來的思路發(fā)展下去，城鄉(xiāng)差距不但不會縮小，甚至有進(jìn)一步拉大的危險。更深一步說，系統(tǒng)化思維就是一種科學(xué)發(fā)展觀的思維方式。就是構(gòu)建和諧社會的思維方式。系統(tǒng)化的思維方式要求我們把城市和鄉(xiāng)村看成是一個大的系統(tǒng)，城市和鄉(xiāng)村是它的兩個子系統(tǒng)，而不是兩個相互獨(dú)立甚至相對的系統(tǒng)。這樣的話，我們在制定各種政策，思考各種問題的時候就會從城鄉(xiāng)這個大的系統(tǒng)出發(fā)，協(xié)調(diào)各種關(guān)系，促進(jìn)城鄉(xiāng)的共同發(fā)展。否則，城鄉(xiāng)差距不會縮小，分割封閉的狀態(tài)不會改變。農(nóng)村教育價值選擇的悖論也就不會消除。發(fā)展農(nóng)村教育。也必須樹立這種思想。不要陷入“離農(nóng)”和“為農(nóng)”這種非此即彼的思維困境當(dāng)中，而是要著眼于促進(jìn)城鄉(xiāng)共同發(fā)展。只有這樣，農(nóng)村教育“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論才會徹底消除。

(三)農(nóng)村教育價值選擇的重新定位——為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)

擺脫了農(nóng)村教育價值選擇上“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論的困擾。在新的歷史背景下，我們又該對農(nóng)村教育的價值選擇進(jìn)行什么樣的重新定位呢?筆者認(rèn)為。農(nóng)村教育價值選擇的定位需要根據(jù)整個社會特別是農(nóng)村本身的發(fā)展趨勢來確定。當(dāng)前，世界各發(fā)展中國家的農(nóng)村正經(jīng)歷著由傳統(tǒng)的以農(nóng)業(yè)為主的農(nóng)村社區(qū)向多樣化的現(xiàn)代農(nóng)村社區(qū)的轉(zhuǎn)型。其突出的表現(xiàn)是：農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率提高，大批農(nóng)業(yè)勞動力從土地中解放出來，轉(zhuǎn)而流向與農(nóng)業(yè)、農(nóng)村相關(guān)的加工和服務(wù)業(yè)以及城市。農(nóng)村人口的城市化和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的多樣化是這一時期農(nóng)村社會的重要特征。這一發(fā)展過程的實(shí)質(zhì)就是城市化水平不斷提高，不斷實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化。根據(jù)這一發(fā)展趨勢，我國教育應(yīng)致力于城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，對于農(nóng)村教育來講，也必須圍繞這一目標(biāo)來展開。因此，為城鄉(xiāng)一體化發(fā)展服務(wù)，即為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)就成為當(dāng)前階段我國農(nóng)村教育價值的選擇。

二、農(nóng)村教育的發(fā)展優(yōu)勢問題

農(nóng)村教育的發(fā)展優(yōu)勢問題，是我國農(nóng)村教育研究中的重點(diǎn)理論問題，它關(guān)系到我國農(nóng)村教育的培養(yǎng)模式以及教育內(nèi)容，更是激發(fā)農(nóng)村教育自身發(fā)展內(nèi)在活力的關(guān)鍵問題。但長期以來，由于城鄉(xiāng)二元對立的格局。農(nóng)村一直是貧窮、落后、野蠻、傳統(tǒng)的代名詞。農(nóng)村教育更是在執(zhí)著地追求城市教育標(biāo)準(zhǔn)的過程中。被動地跟隨其后。傳統(tǒng)的農(nóng)村教育已經(jīng)遠(yuǎn)近地被排斥在現(xiàn)代文明之外。面對經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本如此薄弱的鄉(xiāng)村社會而言，農(nóng)村教育還有沒有發(fā)展的可能?又應(yīng)該如何去看待農(nóng)村教育的發(fā)展呢?

(一)農(nóng)村教育發(fā)展的視域轉(zhuǎn)換

在新的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會政策和農(nóng)村教育政策推動下，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會文化和農(nóng)村學(xué)校教育正在以前所未有的速度快速發(fā)展。這些政策的出臺表明了我國政府的全新國家發(fā)展戰(zhàn)略，表明政府正在用一種全新的城鄉(xiāng)發(fā)展思維推動著農(nóng)村的全面進(jìn)步。因此，我們也需要改變過去以城市為取向的農(nóng)村教育發(fā)展觀。在全新的城鄉(xiāng)發(fā)展思維下思考農(nóng)村教育問題。建立一種大教育視野。探索農(nóng)村教育發(fā)展的優(yōu)勢。激發(fā)農(nóng)村教育發(fā)展的內(nèi)在活力。

傳統(tǒng)的農(nóng)村教育發(fā)展觀是城市取向的農(nóng)村教育發(fā)展觀，農(nóng)村教育在發(fā)展的過程中以城市教育的發(fā)展模式、教育內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)而遺棄或背離了農(nóng)村原有的教育資源。一方面。由于我們長期奉行整齊劃一的思維模式，導(dǎo)致農(nóng)村教育在價值取向上的單一化和城市化：另一方面，由于教育的話語權(quán)、決策權(quán)大都集中在城市階層，也潛在地使得我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有“城市取向”。在這種單一的教育取向引導(dǎo)下。城市與農(nóng)村被無情地割裂為兩個不同的世界?！俺鞘械氖澜纭甭氏瘸蔀槲覀兘逃伎寂c決策的基礎(chǔ)與背景，而“農(nóng)村的世界”則成為追隨城市發(fā)展的后進(jìn)兵。我們習(xí)慣用“城市的世界”已經(jīng)取得的成果或標(biāo)準(zhǔn)來要求和評價“農(nóng)村的世界”的發(fā)展?fàn)顩r。在這種強(qiáng)勢的外來性的價值預(yù)設(shè)下，鄉(xiāng)村教育只能放棄自己的價值特性，不自覺的向往、追求“城市教育”。努力成為“城市教育”的孿生兒。因此，我們看到的是以丟失“鄉(xiāng)村世界”原有優(yōu)勢為代價的鄉(xiāng)村教育的城市化，并且人們把這種城市化作為農(nóng)村教育

發(fā)展與進(jìn)步的標(biāo)志，農(nóng)村教育已經(jīng)由外在的“被動宰制”演變成了內(nèi)在追求的“自我殖民”。出現(xiàn)農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化的丟失。

面對如此強(qiáng)勢的以城市為取向的農(nóng)村教育發(fā)展觀、面對農(nóng)村學(xué)生急于逃離鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)，農(nóng)村教師和學(xué)生在心靈上正在經(jīng)歷認(rèn)同危機(jī)和價值沖突。在這種大背景下，我們又該怎么去思考農(nóng)村教育發(fā)展的優(yōu)勢呢?

不可否認(rèn)的是，與城市相比。農(nóng)村學(xué)校和學(xué)生在經(jīng)濟(jì)資本、社會資本以及文化資本方面長期處于不利地位，而且這種弱勢地位在未來很長一段時間內(nèi)還將繼續(xù)存在。面對現(xiàn)實(shí)中的種種差距以及未來仍將長期存在的差距。我們是不是就應(yīng)該放棄農(nóng)村教育或者等待“城市反哺農(nóng)村”再實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的現(xiàn)代化呢?事實(shí)證明，發(fā)展農(nóng)村教育并非是單純的資源輸入就能解決的，農(nóng)村教育的發(fā)展需要我們將農(nóng)村看作教育場域，運(yùn)用大教育視野下觀察和思考農(nóng)村教育，只有這樣，我們才能探尋農(nóng)村教育中蘊(yùn)含的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展。

(二)農(nóng)村教育的優(yōu)勢審查

費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》的開篇指出，“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的……那些被稱為土頭土腦的鄉(xiāng)下人，他們才是中國社會的基層?！敝袊迩甑臍v史，大部分其實(shí)是農(nóng)業(yè)文明的歷史，在長期的農(nóng)業(yè)發(fā)展中，人們創(chuàng)造出了令世界震驚的文明，積累了寶貴的民俗文化，形成了中華民族樸實(shí)、善良、堅(jiān)強(qiáng)的性格，正是這些優(yōu)秀的文化與性格孕育了中華民族的生生不息。農(nóng)村地域文化中潛藏著豐厚的教育資源。劉鐵芳教授曾對鄉(xiāng)村文化作過如下的評價：“傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內(nèi)容的民俗文化的有機(jī)結(jié)合，外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結(jié)合，學(xué)校正規(guī)教育與自然野趣之習(xí)染相結(jié)合，專門訓(xùn)練與口耳相授相結(jié)合。知識的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相結(jié)合，前者的不足可以在一定程度上通過后者來彌補(bǔ)?！币虼?，我們關(guān)注農(nóng)村，并不僅僅把它當(dāng)作是農(nóng)村學(xué)生拓展知識的場所。更重要的，是在鄉(xiāng)村這個場域中培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生對鄉(xiāng)村社會的情感與自信。如果我們把農(nóng)村廣闊的自然環(huán)境和社會環(huán)境看作是教育的場域，我們便可以發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育資源所蘊(yùn)含的教育效用。

農(nóng)村的自然環(huán)境可以培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和審美意識。大自然是人類最好的老師。人類是在對大自然的認(rèn)識中重新認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)自己的，人類的生存依賴于大自然，人類的發(fā)展都是建立在大自然的啟示中。這也是為什么法國大教育家和思想家盧梭倡導(dǎo)教育要?dú)w于“回歸自然”。在農(nóng)村，最熟悉的環(huán)境莫過于自然。農(nóng)村學(xué)生有更多的機(jī)會接觸自然、感受自然、了解自然。而農(nóng)村學(xué)生所享有的自然優(yōu)勢是城市學(xué)生所無法達(dá)到的。因此，一方面，我們應(yīng)該充分挖掘和利用自然優(yōu)勢，讓農(nóng)村學(xué)生在了解自然的過程中，培養(yǎng)學(xué)生探究的意識，使學(xué)生的智慧得以開啟。另一方面，應(yīng)該讓學(xué)生在與大自然的接觸中。形成最直接的審美觀感以及人與自然和諧共處的生存方式。只有最接近自然的人才能感受到自然的重要，只有了解自然的人才能合理的利用自然。因此，利用大自然這個天然課堂培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生了解自然、熱愛自然的情愫。是農(nóng)村教育潛在的優(yōu)勢。

農(nóng)村的文化環(huán)境是豐富學(xué)生精神生活的源泉。鄉(xiāng)村文化環(huán)境是一個由鄉(xiāng)村傳統(tǒng)、習(xí)俗、民歌民謠、民間故事以及鄉(xiāng)村道德共同建構(gòu)起來的鄉(xiāng)村生存樣態(tài)。過去的鄉(xiāng)村少年正是在口耳相傳的文化傳播中獲得心智的啟蒙，正是這種文化環(huán)境培育出了鄉(xiāng)村人淳樸、自然的性格。這種獨(dú)到的文化寄予鄉(xiāng)村少年的生命以真實(shí)的鄉(xiāng)村蘊(yùn)涵，鄉(xiāng)村教育一個重要的內(nèi)涵就是要顯現(xiàn)鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵，傳承鄉(xiāng)村文明，增進(jìn)鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)村社會數(shù)千年來生存理念的理解，從而有效地拓展他們當(dāng)下的生存意蘊(yùn)。農(nóng)村獨(dú)有的文化環(huán)境豐富了鄉(xiāng)村少年的精神世界，農(nóng)村教育更應(yīng)在這種環(huán)境下充盈學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀上的體會，培養(yǎng)學(xué)生在認(rèn)知、做事、社會發(fā)展和做人方面的能力。

與城市學(xué)生相比，農(nóng)村學(xué)生有更多的機(jī)會觀察和參與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐。在廣大農(nóng)村地區(qū)，生活與生產(chǎn)勞動是合二為一的，農(nóng)村學(xué)生從小就接觸并參與生產(chǎn)實(shí)踐。在農(nóng)村，生產(chǎn)實(shí)踐雖不是作為一門課程單獨(dú)開設(shè)的，但卻是農(nóng)村學(xué)生所必需了解與掌握的生存技能，是一門生活的“必修課”。這種融生產(chǎn)實(shí)踐于生活之中的方式。使學(xué)生可以更直接地體會到勞動的艱辛，有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣，形成“勞有所得”的生存體驗(yàn)。這種寶貴的精神品質(zhì)可以在未來的學(xué)習(xí)與事業(yè)的發(fā)展中受益終身。

在看到農(nóng)村教育發(fā)展優(yōu)勢的同時，不能忽視現(xiàn)階段農(nóng)村教育的發(fā)展劣勢的存在。我們既不應(yīng)當(dāng)固步自封，拒絕外來的文化；也不應(yīng)當(dāng)對農(nóng)村教育產(chǎn)生悲觀情緒，而是應(yīng)該在通過資源輸入改變農(nóng)村教育發(fā)展弱勢的同時，利用農(nóng)村教育自身所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵。走一條內(nèi)在活力釋放的道路。我們更應(yīng)當(dāng)看到，由于對現(xiàn)代化的盲目追求，農(nóng)村教育自身所具有自然優(yōu)勢正在被破壞；受強(qiáng)勢文化的渲染，農(nóng)村教育的文化優(yōu)勢也正在被網(wǎng)絡(luò)、電視等媒體弱化；農(nóng)村少子化現(xiàn)象也加劇了農(nóng)村子女遠(yuǎn)離生產(chǎn)實(shí)踐的機(jī)會與時間。因此，農(nóng)村教育的發(fā)展優(yōu)勢需要在合理利用的同時，得到有效的保護(hù)，這不單單需要學(xué)校的努力。更需要地方政府與家長的重視與支持。

(三)農(nóng)村教育優(yōu)勢利用的實(shí)踐策略

由于長期受城市取向教育發(fā)展觀的影響，在農(nóng)村的教育世界中，人們早已失去了對自身優(yōu)勢的自信與肯定。人們往往置身于其中但卻對農(nóng)村教育的優(yōu)勢孰視無睹。因此，保持對農(nóng)村教育優(yōu)勢的敏感性，不斷提升認(rèn)識，是利用農(nóng)村教育優(yōu)勢的重要前提。在這種前提下，培養(yǎng)一批勝任和優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師、開發(fā)和建設(shè)一批具有鄉(xiāng)村特色的校本課程是利用農(nóng)村教育優(yōu)勢的關(guān)鍵所在。

首先，吸引和留住一批勝任的和優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師是充分利用農(nóng)村教育優(yōu)勢的關(guān)鍵。農(nóng)村教育優(yōu)勢的挖掘與利用需要最接近農(nóng)村教育場域的人來完成，而鄉(xiāng)村教師正是這一任務(wù)的承擔(dān)者。雖然近年來農(nóng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)發(fā)生了可喜的變化，農(nóng)村教師的學(xué)歷水平不斷提高，培訓(xùn)機(jī)率不斷增大。但是僅有這些是不夠的。在“教什么”和“怎么教”的問題上還要強(qiáng)化“教給誰”的問題。鄉(xiāng)村兒童與城市兒童有著不同的生活經(jīng)歷和感受。而這些經(jīng)歷和感受恰恰是他們接受新知識的認(rèn)識基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)。從這個意義上說，勝任的和優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師需要有與鄉(xiāng)村少年兒童適怡的鄉(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)，需要有與鄉(xiāng)村少年兒童親近的心智模式，還需要有與鄉(xiāng)村少年兒童圓融的鄉(xiāng)村情感。如果我們的教師沒有與鄉(xiāng)村少年兒童相聯(lián)的生活經(jīng)驗(yàn)，沒有熱愛鄉(xiāng)村少年兒童的心智情感，我們就無法真正影響和征服他們的心靈，也不會有動力挖掘鄉(xiāng)村教育的潛在優(yōu)勢，激發(fā)農(nóng)村教育內(nèi)在的發(fā)展活力。

其次，農(nóng)村教育優(yōu)勢的利用需要開發(fā)和建設(shè)一批具有鄉(xiāng)村特色的校本課程，激發(fā)鄉(xiāng)村少年兒童的自主學(xué)習(xí)意識。近些年來。受城市取向教育發(fā)展觀的影響，農(nóng)村教育大多落入以書本為主的知識教育模式中，傳統(tǒng)的生產(chǎn)與教育相結(jié)合的培養(yǎng)方式在鄉(xiāng)村學(xué)校中已經(jīng)不復(fù)存在。“書本知識”對“鄉(xiāng)村知識”的侵襲強(qiáng)化了對農(nóng)村教育優(yōu)勢的忽視。其實(shí)，農(nóng)

村少年在田園牧歌式的鄉(xiāng)村生活中積累了大量關(guān)于自然的知識。也養(yǎng)成了農(nóng)村少年兒童誠實(shí)善良、善于動手、吃苦耐勞、好奇心強(qiáng)等優(yōu)秀品質(zhì)。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^開設(shè)藝術(shù)課、種植課、養(yǎng)殖課、制作課和勞作課等，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生健康、向上的價值觀。只有課程真正的走進(jìn)鄉(xiāng)村少年熟悉的生活世界，才能切實(shí)地激發(fā)他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性。才能真正使農(nóng)村教育的優(yōu)勢得以利用。

再次，農(nóng)村教育優(yōu)勢資源需要在利用的同時給予保護(hù)和發(fā)揚(yáng)。2006年初，上海大學(xué)的王曉明在“城市化進(jìn)程中的鄉(xiāng)村文化危機(jī)”學(xué)術(shù)研討會上指出：相對于物質(zhì)生活的質(zhì)量低下，鄉(xiāng)村所具有的悠久歷史傳統(tǒng)和本土氣息的文化形態(tài)更是匱乏得近乎蕩然無存，城市商品社會制造出來的流行文化、不切農(nóng)村實(shí)際的生活方式和價值觀卻已經(jīng)滲透到農(nóng)村的每一個角落，這既體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教育的自覺追求中，也反映在青年農(nóng)民的生活細(xì)節(jié)上。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的自然、淳樸的生存姿態(tài)正在被城市化、工業(yè)化主導(dǎo)的現(xiàn)代文明一點(diǎn)點(diǎn)地蠶食。鄉(xiāng)村文化的解體不僅直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村社會的解體，更使鄉(xiāng)村教育失去了賴以生存與發(fā)展的根基。因此，對于農(nóng)村教育的優(yōu)勢資源，我們不僅應(yīng)該以一種自信的態(tài)度去開發(fā)、利用，同時也應(yīng)該以一種敬畏的態(tài)度去尊敬、保護(hù)與發(fā)揚(yáng)。

三、農(nóng)村教育的責(zé)任分擔(dān)問題

農(nóng)村教育的責(zé)任分擔(dān)問題，是關(guān)系到我國農(nóng)村教育能否可持續(xù)發(fā)展的理論問題。近年來。我國的農(nóng)村教育發(fā)生了深刻的變化。特別是實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障新機(jī)制、農(nóng)村率先實(shí)現(xiàn)免費(fèi)義務(wù)教育后。農(nóng)村義務(wù)教育成功實(shí)現(xiàn)了“人民教育人民辦”向“人民教育政府辦”的跨越。這些巨大的變化讓我們看到了農(nóng)村基礎(chǔ)教育美好的未來。但同時我們也應(yīng)該看到，這種依靠外部支援的外源性發(fā)展戰(zhàn)略，在一定程度上保證了農(nóng)村學(xué)校硬件條件的提高，但卻對農(nóng)村教育持續(xù)發(fā)展的作用非常有限。農(nóng)村教育孕育于鄉(xiāng)村文化中，它的內(nèi)涵是多方面的，因此，除了經(jīng)費(fèi)的支持外，農(nóng)村社區(qū)與城市的支持也是非常重要的。從這個層面而言，農(nóng)村教育應(yīng)該是政府、城鄉(xiāng)社區(qū)以及城鄉(xiāng)居民共同承擔(dān)的責(zé)任。

(一)農(nóng)村教育的責(zé)任分擔(dān)解析

責(zé)任分擔(dān)是指在責(zé)任主體有兩個或兩個以上時共同分擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。依此概念，農(nóng)村教育的責(zé)任分擔(dān)問題涉及誰分擔(dān)責(zé)任、分擔(dān)什么責(zé)任以及如何分擔(dān)責(zé)任這三個基本問題。即農(nóng)村教育的責(zé)任分擔(dān)主體、責(zé)任分擔(dān)的內(nèi)容以及責(zé)任分擔(dān)的原則。

農(nóng)村教育內(nèi)涵的豐富性決定了農(nóng)村教育的責(zé)任主體的多樣性。從概念上來看，農(nóng)村教育是一個地域概念，主要是指在農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社區(qū)環(huán)境里，對農(nóng)村居民(或農(nóng)民)及其子女進(jìn)行的教育，它是“由掃盲教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)和技能教育、成人繼續(xù)教育所組成的。為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的綜合化教育體系。”這說明，農(nóng)村教育不僅指農(nóng)村的義務(wù)教育，更是一個多層次、多類別的教育體系?！吨腥A人民共和國教育法》明確規(guī)定：國家制定教育發(fā)展規(guī)劃，并舉辦學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)。國家鼓勵企業(yè)事業(yè)組織、社會團(tuán)體、其他社會組織及公民個人依法舉辦學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)。因此，發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)除了政府的責(zé)任外。企事業(yè)組織、社會團(tuán)體及公民個人等都有權(quán)利依法舉辦學(xué)校，也應(yīng)該承擔(dān)農(nóng)村教育發(fā)展的重任。除此以外，城市也應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)發(fā)展農(nóng)村教育的責(zé)任。人類城鎮(zhèn)化發(fā)展歷史大致經(jīng)歷了鄉(xiāng)育城市一城鄉(xiāng)分離一城鄉(xiāng)對立—城鄉(xiāng)融合等幾個階段，我國也不例外。過去幾十年。國家通過一系列政策從農(nóng)村汲取資源支援城市發(fā)展，造成了農(nóng)村貧困、城市發(fā)達(dá)的城鄉(xiāng)二元對立格局。現(xiàn)階段，我國正在轉(zhuǎn)變發(fā)展路線，采取工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)、城市反哺農(nóng)村的發(fā)展戰(zhàn)略，支持農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展。從發(fā)展的大趨勢而言，城鄉(xiāng)教育一體化將是未來城市教育與農(nóng)村教育發(fā)展的必然選擇。因此，農(nóng)村教育發(fā)展不僅是政府、鄉(xiāng)村社區(qū)以及農(nóng)民的責(zé)任，同時也是城市所應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)。

農(nóng)村教育發(fā)展所依賴的環(huán)境決定了責(zé)任內(nèi)涵的多樣性。農(nóng)業(yè)文明主宰了中國幾千年。形成了以鄉(xiāng)村文化為主導(dǎo)的鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村教育正是孕育自鄉(xiāng)村文化這個母體之中。它一方面從鄉(xiāng)村文化中吸取營養(yǎng)并使鄉(xiāng)村文化得以傳播：另一方面促進(jìn)了鄉(xiāng)村文化的自我更新與發(fā)展。因此。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化有著不可分割的關(guān)系。正是由于這種獨(dú)特的發(fā)展環(huán)境使得鄉(xiāng)村教育的發(fā)展不僅需要外部資金的幫助，滿足硬件方面的需求，同樣也需要軟件方面的文化滋養(yǎng)，給予農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的活力。農(nóng)村教育的責(zé)任內(nèi)涵不單是要保證資金投入上的充足。同樣也要保證鄉(xiāng)村文化的延續(xù)與更新。前者需要政府與舉辦主體來完成。而后者則需要當(dāng)?shù)卣⑥r(nóng)村社區(qū)以及農(nóng)民的支持與努力。未來農(nóng)村教育將走向城鄉(xiāng)教育一體化，農(nóng)村教育不僅有助于促進(jìn)農(nóng)村人口素質(zhì)的提高、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。亦可帶來農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展。從更高的意義上講，我國要由人力資源大國走向人力資源強(qiáng)國。其前提必須使農(nóng)村教育由弱變強(qiáng)。因此，農(nóng)村教育的獲利主體不僅是農(nóng)村社會。也是城市社會，更是整個國家。因此，全社會都應(yīng)該承擔(dān)起發(fā)展農(nóng)村教育的責(zé)任。

(二)農(nóng)村教育責(zé)任結(jié)構(gòu)失衡分析

農(nóng)村教育責(zé)任由誰來承擔(dān)，承擔(dān)什么以及如何承擔(dān)，是一個復(fù)雜的政策問題。自2001年農(nóng)村實(shí)施“以縣為主”的教育管理體制以來，一方面減輕了農(nóng)村社區(qū)辦教育的經(jīng)濟(jì)壓力，但另一方面也降低了鄉(xiāng)村社區(qū)關(guān)注教育的積極性：很多地方由于學(xué)校布局調(diào)整，失去了原本具有象征意義和維系社區(qū)凝聚力的“紐帶”——學(xué)校，不但影響了農(nóng)村社區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，更加劇了農(nóng)村社區(qū)的瓦解與農(nóng)村人口的外流。當(dāng)鄉(xiāng)村沒有了學(xué)校、當(dāng)農(nóng)民開始不關(guān)心教育的時候，它給鄉(xiāng)村社會造成的傷害是什么呢?如果把學(xué)校比喻為一個苗圃或花園，那么它生長的沃土就是鄉(xiāng)村社會。在政府的力量尚無法抵達(dá)的傳統(tǒng)社會，鄉(xiāng)村教育的天地是由士紳撐起的，而如今，鄉(xiāng)村士紳、鄉(xiāng)村知識分子，甚至基層行政組織——鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村隊(duì)對教育關(guān)愛的逃離，是一個大問題。

“資金不足”與“質(zhì)量不高”一直是農(nóng)村教育發(fā)展的兩大難題，“資金短缺”是導(dǎo)致“質(zhì)量不高”的重要原因之一。但不能因此而認(rèn)為“經(jīng)費(fèi)充足”就一定可以保證農(nóng)村教育的質(zhì)量得以提高。盡管實(shí)施了免費(fèi)義務(wù)教育，但農(nóng)村興起的“新讀書無用論”和“放棄高考事件”就是對這一命題最好的反駁。這證明，農(nóng)村教育的發(fā)展不僅需要經(jīng)費(fèi)保障，同樣也需要鄉(xiāng)村社會給予精神的支持與文化的滋養(yǎng)。高考機(jī)會的不公平帶來學(xué)生對整個農(nóng)村教育的否定，城市強(qiáng)勢文化的侵入帶來整個鄉(xiāng)村文化的土崩瓦解。重塑農(nóng)村學(xué)生對農(nóng)村教育的自信，需要的不僅是經(jīng)費(fèi)的投入，更需要培植健康的鄉(xiāng)村文化體系。政府在這方面究竟能起多大的作用?誰最應(yīng)該成為農(nóng)村基層文化復(fù)興的責(zé)任主體?我覺得除了政府的政策扶持之外，還應(yīng)該是鄉(xiāng)村社會本身。

農(nóng)村教育是公益事業(yè)，其獲利主體不只是農(nóng)村，更是城市。隨著中國城鎮(zhèn)化進(jìn)程和戶籍制度改革的加快，人口流動日益頻繁，在未來一定時期內(nèi)，由農(nóng)村向城市的單向人口流動仍將是主要趨勢，從這個意義上說，有什么樣的農(nóng)村教育就會有什么樣的城市，農(nóng)村教育的水平在總體上決定著城市的文明化水平。這正如庫姆斯(Philip H. Coombs)所說的，“如果農(nóng)村建設(shè)不好，城市往往也好不到哪兒去”。因此，發(fā)展農(nóng)村教育不只是政府的責(zé)任，也不只是農(nóng)村社會的責(zé)任，更是城市的責(zé)任。目前。我們還沒有真正建立起具有內(nèi)在動力的城市教育反哺農(nóng)村的機(jī)制，所謂的城鄉(xiāng)教師對口支援、城市教育對農(nóng)村教育的扶貧。還有很多是城市淘汰資源向農(nóng)村的轉(zhuǎn)移。農(nóng)村教育發(fā)展責(zé)任體系的失衡、責(zé)任生態(tài)的破壞是農(nóng)村教育發(fā)展的重大體制障礙。而這一問題的最終解決需要農(nóng)村教育理論的支援。

(三)農(nóng)村教育責(zé)任合理分擔(dān)需要處理好幾對關(guān)系

農(nóng)村教育責(zé)任的分擔(dān)涉及農(nóng)民、農(nóng)村社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市以及國家等多個群體。群體相互配合、責(zé)任合理分擔(dān)是保證農(nóng)村教育得到有效發(fā)展的基礎(chǔ)。因此。農(nóng)村教育責(zé)任的合理擔(dān)當(dāng)需要處理好以下幾對關(guān)系。

從未來的發(fā)展趨勢看。需要處理好城市與鄉(xiāng)村之間的關(guān)系。城鄉(xiāng)教育一體化是未來農(nóng)村教育發(fā)展的必然選擇。這意味著城市與鄉(xiāng)村將是一個共生共存的整體，兩者相互依賴，共同發(fā)展。因此，城市在農(nóng)村教育的發(fā)展過程中負(fù)有重要的使命。不僅需要資金與技術(shù)方面的幫助，同時，也需要在文化上肯定農(nóng)村的優(yōu)秀傳統(tǒng)。

從可持續(xù)發(fā)展的角度看，需要農(nóng)村內(nèi)部各群體培育健康的鄉(xiāng)村秩序。農(nóng)村教育并不是孤立存在于農(nóng)村社會的，它需要在鄉(xiāng)村文化的滋潤下，結(jié)合以書本知識為核心的現(xiàn)代文化才能得到有效的可持續(xù)的發(fā)展。而培育健康的鄉(xiāng)村秩序，更新鄉(xiāng)村文化，僅靠鄉(xiāng)村學(xué)校教育是不行的，還需要村民、鄉(xiāng)村社區(qū)以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)的共同努力。

從發(fā)展的類別與結(jié)構(gòu)來看。需要國家、地方政府以及第三部門共同建立完善的農(nóng)村教育體系?，F(xiàn)階段，我國農(nóng)村教育以義務(wù)教育階段的學(xué)校式教育為主，面向廣大農(nóng)民的成人繼續(xù)教育、職業(yè)教育等等還很不完善，基本處于有名無實(shí)的狀態(tài)。而這部分農(nóng)民則承擔(dān)了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的主要責(zé)任或者成為為城市服務(wù)的農(nóng)民工。農(nóng)民教育的缺乏。不但阻礙了農(nóng)村發(fā)展。也不利于國家綜合競爭力的提高。因此，完善農(nóng)村教育體系，在大力保障義務(wù)教育的前提下，國家、地方政府以及第三部門也應(yīng)為積極發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育與成人教育盡責(zé)盡力。

責(zé)任編輯劉鳳剛