張英飛

什么是思辨力?“中國批判性思維學科”第一人谷振詣?wù)J為,思辨力就是思考辨析能力。所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動;所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨能力首先是一種抽象思維能力。語文學習中培養(yǎng)的思辨力與數(shù)學、科學中培養(yǎng)的思辨力還是有區(qū)別的,谷教授稱之為人文思辨力。它在語文學習上的主要表現(xiàn),是學生在閱讀理解文本過程中,對問題能做出層次分明、條理清楚的分析和清楚準確、明白有力的說理。人文思辨力有三個明顯的特征:一是對人文性問題進行思辨得出的答案通常是多元的,具有較大的爭議性。二是在思考辨析過程中,以辯護性解釋和說服性論證為主要說理方式。三是思辨的最終目標是鑒別和選擇一個最佳的價值理念或行動準則。

中學生已經(jīng)具備一定的抽象思維能力,思維活躍,具有強烈的探究欲望,他們不滿足于對書本知識簡單地死記硬背。隨著生活空間不斷擴大和知識、閱歷的不斷豐富,他們的人生觀、世界觀逐步形成,對人生、對社會、對自我形成了初步的認識,初步形成了對個體和社會生活方式的思考能力、判斷能力。他們不滿足于單純的接受性學習,向往成人的社會生活,具有參與社會生活的愿望,且具有一定的社會實踐能力。因此,在中學語文教學中,想方設(shè)法有效整合學習資源,在發(fā)展學生想象力的同時,注重發(fā)展學生的思辨力,這是中學生身心發(fā)展的趨勢對我們語文教師提出的必然要求和挑戰(zhàn)。

但在實際的語文學習過程中,學生們所表現(xiàn)出的思辨力卻不盡如人意,令人擔憂。表現(xiàn)在閱讀方面,想象模仿能力較強,對一篇文章尤其是散文所表達的深層內(nèi)涵的分析和概括顯得力不從心;表現(xiàn)在寫作方面,善于描寫和敘事,不善于說理和議論,立意膚淺。

為何會出現(xiàn)這種現(xiàn)象?原因是多方面的。盡管初中階段是“通才教育”,學生學到的應(yīng)該是“通才”知識。中學的每個科目,都是學生將來走向社會的基礎(chǔ)知識。但由于千軍萬馬要考重點高中,許多學生把大部分精力都花在見效快的數(shù)學、科學上去,對語文學科不太重視。另一方面,我們的中學語文課堂教學,過多地注重想象力和記憶力的培養(yǎng),有的語文教師還認為培養(yǎng)思辨力是理科教師的職責,因此,在教學預設(shè)和課堂生成中不注重設(shè)計富有思辨力的問題,把復雜的活動簡單化、機械化,教師的課堂評價語言空洞、單調(diào),缺乏應(yīng)有的針對性和指導性,導致學生在回答對的時候不知道好在哪里,在錯的時候得不到及時具體的修正。長此以往,學生在語文課堂上淺嘗輒止,思考不夠深入,阻礙了語文能力的提高,消解了閱讀和寫作動機,進而使學生疏遠了優(yōu)秀的文學作品,助長了快餐文化在學生心目中的繁衍。

中學生在語文學習上思辨力的衰退并不是考試之過。近年來中高考的語文試卷都非常注重考查學生分析概括能力,許多省市把“加大試題的思維含量、考查學生的思維品質(zhì)和思維能力”作為今后中高考作文試題命題的發(fā)展趨勢。但部分語文教師在平時的閱讀和寫作教學中,忽略了對學生思辨力的培養(yǎng)。因此,有效整合學習資源,扎扎實實地培養(yǎng)學生的思辨力,語文教師責無旁貸。

一、設(shè)計富有思辨力的課堂提問

富有思辨力的語文課堂提問具備怎樣的特征?首先它應(yīng)該具備開放性,絕不是那種“是不是”“有沒有”等等簡單的封閉的選擇性的提問,也不是那種類似“假如你是文中的人物會怎樣做”的天馬行空式的提問;其次它還應(yīng)該具備答案的多元性和多維性,這樣的提問便于學生從多個維度展開廣泛而深入的思考,最終得出的答案是豐富多彩的。

同樣教《皇帝的新裝》,很多教師把課堂上大量的時間花在“文中的皇帝、大臣、騙子各是怎樣的人?從文中哪些地方可以看出”這樣的對初一學生來說絲毫沒有思辨價值的問題上,而在“作者為什么安排一個小孩說出真話”的問題上只是蜻蜓點水,失去了培養(yǎng)學生思辨力的絕好機會。為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象?原因在于教師本身沒有深入思考這個問題,當然也就無法引導學生往深處思考了。與之相反,有的教師就做得很好。如我校徐歡老師在教學這篇課文時,先引導學生理清課文的情節(jié),然后把文中“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人,都看不見這衣服”這句話改成“只要看得見這衣服的人就是稱職的或者是非常聰明的”并拋出一問:“在文中的皇帝、大臣、百姓看來,怎樣做才算是聰明的和稱職的?”學生經(jīng)過思考后得出這樣的結(jié)論:“保住自身的名譽、權(quán)勢等?！痹诖嘶A(chǔ)上,徐老師再讓學生探討“小孩為什么會說真話”,答案就不僅僅是童言無忌,而是無私無畏。徐老師并不滿足于此,最后拋出一問:“敢說真話的只有小孩?”學生再次思考,在大家充分發(fā)表意見的基礎(chǔ)上,師生達成共識:“敢說真話的是像小孩一樣無私無畏的人。他們揭露了社會虛假、偽善的一面,將真相傳播給世人?！庇秩缑麕焺w耀對這篇課文的問題設(shè)計也非常有價值、有意義:到底是什么原因讓大臣與百姓都不敢說?為什么安排一個小孩子來揭穿?故事在現(xiàn)實中會發(fā)生嗎?皇帝在謊言被揭穿后,為什么還要堅持下去?每一個問題都能引發(fā)學生熱烈的討論和思考,提高學生的思維廣度和深度。

面對一篇課文,語文素養(yǎng)深厚、富有思辨力的教師往往善于在無疑處設(shè)疑,在課堂上催生出學生思辨的火花。如有位教師在教《爸爸的花兒落了》一文時,針對課文題目設(shè)計了一個問題:“爸爸的花兒真的落了嗎?”看到這個出人意料的問題,學生心里會吃一驚,因為課文中明明寫著爸爸的夾竹桃、石榴都凋落了,而且爸爸的生命之花也凋落了,那么還有什么“花”沒有落呢?學生這時候一定會順勢深究下去,細心閱讀課文的學生會注意到文中這樣一句話:“老林,你這樣喜歡花,所以你太太生了一堆女兒!”由此可以知道,其實“英子”也是爸爸種下的一朵花兒。明確了這一點,這個問題就不難回答了。爸爸的花兒落了,英子卻長大了。爸爸的離去使勇于面對生活磨難的品質(zhì)在英子的生命中如花般綻放。因此爸爸的花兒似落,其實卻未落。不僅未落,還散發(fā)出了醉人的生命芳香。這個問題具有很強的探究性,問題中的一個“真”字引發(fā)學生了深層的思考與探究,使學生給小說中的“花”賦予了更豐富的涵義。我相信,通過這樣持之以恒的深度解讀,我們的學生今后在閱讀小說時,一定不會滿足于對情節(jié)的了解,而是會對作者在小說中精心安排的一些細節(jié)咀嚼深思,揣摩其中的意蘊。又如教《地下森林斷想》一文,一般教師會問學生:“作者看到了怎樣的地下森林?”而有位教師卻這樣問:“大聲讀一遍,這段文字有幾個特別之處?作者有何用意?”學生一下子來勁了:用了第二人稱“你”,更充分地表達作者初次見到地下森林時的喜愛之情,富有親切感;用了三個問句,突出了地下森林的神秘和不可思議;用了“沉默寡言”和“與世無爭”將地下森林擬人化,表達了作者對地下森林雖擁有珍貴財富卻不炫耀的驚訝……這樣的思辨,不就是最好的散文閱讀理解嗎?

綜觀優(yōu)秀語文教師的課堂教學,教師除了個人的魅力外,他們教學成功的關(guān)鍵在于課前深入閱讀教材,有效整合教材資源,成功設(shè)計了一至兩個牽一發(fā)而動全身的富有思辨色彩的課堂提問。學生一遇到這樣的提問,總能自覺地迸發(fā)思考的熱情,其發(fā)言也會變得異乎尋常的精彩。

二、引導學生養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣

蘇霍姆林斯基說過:“教學的特殊目的就是發(fā)展智力,培養(yǎng)聰明人?！痹谡Z文教學中,教師如果將質(zhì)疑問難列為一項常規(guī)性的語文作業(yè),日積月累,學生就會慢慢養(yǎng)成思考的好習慣。

教師可以讓學生從不易讀懂的文章開始提問,如魯迅的散文《風箏》和小說《孔乙己》,學生一定有許多問題要問。如何處理學生提出來的這些問題,是教師一一解答,還是加以歸類整合后再次交給學生去討論分析?答案當然是后者,因為只有這樣才能使學生的思辨力在質(zhì)疑問難和解決他人疑問中或反駁他人結(jié)論時不斷提升。如學習《孔乙己》一文,絕大部分學生都會問:“在小說的結(jié)尾為何說‘大約孔乙己的確死了?孔乙己究竟有沒有死?”對于這兩個問題,教師在備課時自己設(shè)計,但由學生提出來的價值在于它能促使學生閱讀文本時去思考語言文字背后的信息,教師的處理應(yīng)該是先讓學生結(jié)合小說有關(guān)細節(jié),辯論人物的結(jié)局。不管學生持何種觀點,只要依據(jù)充分即可。在此基礎(chǔ)上,再來思考作者這樣表述的意圖,教師要做的引導就是將“大約”和“的確”去掉其中一個,將小說結(jié)尾那句話讓學生朗讀兩遍,學生就能得出:“‘的確一詞是作者刻意加上去的,他的目的是什么?”再讓學生結(jié)合文本內(nèi)容暢所欲言,他們就會發(fā)現(xiàn)這個小說結(jié)尾的妙不可言。

富有經(jīng)驗、有較強課堂駕馭能力的教師還可以在課堂上安排一定的時間讓學生提問,然后在小組討論時讓學生自行解決一些簡單的問題,接著讓每個小組的代表向全班同學展示一個有價值的問題,教師對各小組的提問當場進行整合,對相似的問題進行合并,按照一定的順序排列,接下來的課堂教學就圍繞這些提問展開。這樣的課堂提問比教師課前設(shè)計的課堂提問更具有探討的價值,因為這些提問來自學習的主體——學生,真正體現(xiàn)了學生在學習文本時遇到的難題。

教師還可以大膽讓學生對自己不太喜歡的課文向作者提出自己不同的見解和疑惑,鼓勵學生用批判性的思維方式去思考問題,質(zhì)疑作者。這樣的學生提問是批判性思維的靈魂,高質(zhì)量的批判性問題,能夠使學生從紛繁的信息中提煉出清晰、透徹的東西。長此以往,學生就有可能形成批判性思維的習慣。

三、引導學生進行課外深度閱讀

語文課堂教學除了通過開發(fā)教材資源提高學生的思辨力外,還要善于適時引入課外的學習資源,促使學生深入思考文本意義,讓學生思辨的觸角從文本伸向廣闊的生活。

上《楊修之死》一文,大多數(shù)語文教師總是滿足于概括情節(jié),囿于課文去分析楊修被殺的原因。而有一位教師則引入《三國志·典略》中對楊修之死的評價,展示羅貫中的生平和韓唐的《三國十講》。通過橫向比較,引導學生探討羅貫中“楊修死因”的創(chuàng)作意圖。學生在對課外學習資源加以分析思考后得出了這樣的結(jié)論:《三國演義》有明顯的“尊劉貶曹”傾向,作者這樣寫是為了表現(xiàn)曹操的陰險、狹隘。羅貫中在楊修身上寄寓了自己懷才不遇之悲痛。這位教師還采用縱向比較,展示《三國演義》第21回 之“劉備種菜”片段,讓學生思考:“作者是否認可劉備的態(tài)度?”又引入林語堂《中國人之聰明》片段,激發(fā)學生思考:“在‘人治的社會里,為了明哲保身,很多人選擇了韜光養(yǎng)晦。今天,對于你的才能,你是選擇顯還是隱?對于才能外顯的人,你會采取怎樣態(tài)度?”以此讓學生從更高的層面上思辨“楊修死因”在現(xiàn)代社會里所蘊涵的文化內(nèi)涵。

這位教師通過引入課外的學習資源,讓學生與作者羅貫中進行溝通和對話,在溝通與對話中,不僅關(guān)注作者的態(tài)度和立場,更關(guān)注作者所持態(tài)度和立場的原因和理由,與文中人物劉備對話,與林語堂對話,從中獲得一種嶄新的人生態(tài)度。富有辨別力、判斷力和洞察力的思辨能力和價值理性,就是在這種良性的溝通與對話中激蕩生發(fā)出來的。

在課堂提問中能否引入恰到好處的課外學習資源,關(guān)鍵在于教師自身有否長期的閱讀積累和對教學設(shè)計執(zhí)著探究的精神。如很多教師在教《從百草園到三味書屋》一課時,對第二段經(jīng)典段落的賞析無非是:寫了哪些景物,按怎樣的順序描寫的,哪些詞語用得很精彩,等等。而錢理群教授的教學設(shè)計,卻引入了魯迅的弟弟周作人在《魯迅的故家》中對百草園的描述,要求學生將兩兄弟對百草園的描述進行對比閱讀,分析兩者各自的寫作特色。這樣的教學設(shè)計蘊涵的思考價值遠遠超過我們常規(guī)的教學提問。作為一個研究魯迅的專家,錢教授的閱讀積累遠遠超過我們普通的語文教師,正因為如此,他的教學設(shè)計才能讓學生在欣賞課文的過程中拓展了閱讀的視野,讓學生在仔細而深入的分析思考中感受到兩個作家截然不同的寫作風格?！?/p>