盧淑芳

由特魯別茨柯依提出，歷經(jīng)雅柯布遜、喬姆斯基、萊昂斯等偉大語言學(xué)家發(fā)展和完善的標(biāo)記理論，以其獨(dú)特的方法論優(yōu)勢在當(dāng)代語言學(xué)研究中扮演著重要角色。標(biāo)記理論最初用于分析音位，是結(jié)構(gòu)語言學(xué)理論之一，貫穿了整個(gè)語言系統(tǒng)的層面。發(fā)展到今天，已廣泛運(yùn)用在音系、句法、語義分析和語用等語言學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)在人文社會(huì)科學(xué)方面也有廣泛應(yīng)用。

既然標(biāo)記理論反映的是語言生活中存在的廣泛的普遍的對稱和不對稱現(xiàn)象，那么，在二語習(xí)得中，標(biāo)記理論扮演的又是什么角色?標(biāo)記性理論是從語言本身的特征和規(guī)律出發(fā)來描寫和解釋第二語言習(xí)得的，而二語習(xí)得研究的目的是發(fā)現(xiàn)人們習(xí)得第二語言的過程和規(guī)律，這也是標(biāo)記性理論被二語習(xí)得所重視的原因。王魯南(2007)認(rèn)為從不同角度來研究二語習(xí)得會(huì)構(gòu)成不同的研究路徑，在語言學(xué)路徑中，語言共相理論占有主導(dǎo)地位，而語言共相的兩大分支普遍語法和類型學(xué)都把標(biāo)記性規(guī)則作為重要的分析手段，因此標(biāo)記性理論成了研究二語習(xí)得必不可少的分析工具和詮釋手段。

我們思考的是，如果母語的某些無標(biāo)記部分在目的語中是有標(biāo)記的，或者母語的某些有標(biāo)記部分在目的語中是無標(biāo)記的，那不同民族的學(xué)生在習(xí)得目的語時(shí)，會(huì)不會(huì)受到目的語的標(biāo)記影響而產(chǎn)生遷移？如果有影響又受到怎樣的影響？又是如何最終習(xí)得這些標(biāo)記因素的？這些標(biāo)記因素形成影響的原因是什么？對二語教學(xué)的啟發(fā)是什么？二語習(xí)得者在習(xí)得目的語時(shí)口語中的標(biāo)記現(xiàn)象又有哪些？語言工作者對這些二語習(xí)得領(lǐng)域值得關(guān)注的問題都有了一定的研究。

本文對標(biāo)記理論與二語習(xí)得關(guān)系的研究做一個(gè)回顧，梳理一下發(fā)展的脈絡(luò)，展示該理論在二語習(xí)得中所取得的研究成果，然后討論其中存在的問題，并嘗試著提出自己的看法。

一 標(biāo)記理論在二語習(xí)得中的應(yīng)用

沈家煊(1999)指出，標(biāo)記性指的是一個(gè)范疇內(nèi)部存在的某種的不對稱現(xiàn)象。有標(biāo)記和無標(biāo)記的對立在語言分析的所有層次上都起作用，這就是標(biāo)記現(xiàn)象的普遍性。在某種程度上，我們可以把無標(biāo)記等同于“規(guī)則的、普遍的”，可以把有標(biāo)記等同于“不規(guī)則的、例外的”。那么，第二語言學(xué)習(xí)者又是如何習(xí)得這些“規(guī)則的”和“例外的”語言成分呢？

(一)標(biāo)記理論與二語習(xí)得順序

標(biāo)記理論對第二語言習(xí)得順序的解釋是以中介語的發(fā)展階段反映出所學(xué)語言結(jié)構(gòu)固有的復(fù)雜程度即標(biāo)記程度為基礎(chǔ)。認(rèn)為無標(biāo)記形式或者標(biāo)記程度低的形式的習(xí)得要先于有標(biāo)記形式或標(biāo)記程度高的形式的習(xí)得。桂詩春(1992)認(rèn)為，無標(biāo)記現(xiàn)象總是多于有標(biāo)記現(xiàn)象。二語習(xí)得者習(xí)得時(shí)是先習(xí)得無標(biāo)記成分后習(xí)得有標(biāo)記成分，既然語言現(xiàn)象里是無標(biāo)記現(xiàn)象多于有標(biāo)記現(xiàn)象，這樣的話，遵循這樣習(xí)得的順序就能習(xí)得更多的內(nèi)容。趙金銘(2007)也認(rèn)為在對外漢語研究中首先要研究“教什么”，建立“教什么”、“如何學(xué)”、“怎樣教”的三角關(guān)系。標(biāo)記理論提供的習(xí)得順序和解釋為我們對外漢語研究中“教什么”和“怎樣教”即教材編寫、教學(xué)策略和教學(xué)實(shí)踐提供了理論依據(jù)。

雖然標(biāo)記理論在二語習(xí)得順序上有這樣的強(qiáng)解釋力，但問題是母語和目的語有無標(biāo)記的對應(yīng)情況如何，共性的認(rèn)知方式有哪些，差異性的認(rèn)知方式有哪些，文獻(xiàn)中對這些不對稱對比描寫相對較少。研究“教什么”，探討差異性的和共性的語言事實(shí)，方能夠更有效地利用標(biāo)記理論來促進(jìn)我們的二語教學(xué)。

(二)標(biāo)記理論與二語習(xí)得難度

二語學(xué)習(xí)難度是二語習(xí)得研究中重要的一個(gè)方面。對比分析理論通過分析兩種語言的差異來預(yù)測和解釋第二語言的難度。但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是動(dòng)態(tài)的，受到多種因素的影響和制約，學(xué)習(xí)者之間也存在明顯的個(gè)體差異。該理論的結(jié)果在某種程度上不能讓人滿意。唐承賢(1997)也認(rèn)為通過“錯(cuò)誤分析”來解釋第二語言的困難其結(jié)果也不能讓人滿意。Eckman(1977)根據(jù)標(biāo)記理論提出的“標(biāo)記差異假設(shè)”對第二語言學(xué)習(xí)的困難作出了預(yù)測和解釋：

“L2中那些不同于L1且標(biāo)記程度更高的區(qū)域?qū)W習(xí)時(shí)會(huì)有困難，其困難程度等于其標(biāo)記程度；L2中那些不同于L1且標(biāo)記程度低于L1的區(qū)域?qū)W習(xí)時(shí)不會(huì)有困難?！?/p>

把學(xué)習(xí)者的困難與語言間的差異和標(biāo)記程度聯(lián)系起來，能夠很好的解釋為什么不同母語者在習(xí)得同一目的語時(shí)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)難度不一樣的問題。這給對外漢語教學(xué)和研究提出了思考問題：二語學(xué)習(xí)者的母語和漢語之間的標(biāo)記差異有哪些？通過怎樣的教學(xué)方法和策略去加強(qiáng)學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語中的相對標(biāo)記程度高的知識(shí)？該領(lǐng)域漢語語法本體方面的研究成果相對較多，語言的其他層面研究成果相對較少。還有一個(gè)問題就是，漢語本體的研究成果并不代表漢語獨(dú)有的特點(diǎn)，本體中的難點(diǎn)并不一定是二語習(xí)得者習(xí)得過程中的難點(diǎn)，真正的差異性還需要在教學(xué)中通過實(shí)證的方法來探究。

(三)“話題標(biāo)記”與二語習(xí)得

徐烈炯、劉丹青(1998)認(rèn)為狹義上的話語標(biāo)記就是加在話題前或后體現(xiàn)其話題性的音段性單位。Schiffrin(2006)把話語標(biāo)記界定為：功能上具有連接性；語義上具有非真值條件性，即話語標(biāo)記的有無不影響語句命題的真值條件；句法上具有非強(qiáng)制性，即話語標(biāo)記的有無不影響語句的句法合法性；語法分布上具有獨(dú)立性，經(jīng)常出現(xiàn)在句首，不與相鄰成分構(gòu)成任何語法單位；語音上具有可識(shí)別性，可以通過停頓調(diào)值高低等來識(shí)別等的特點(diǎn)。

由此我們發(fā)現(xiàn)，話題標(biāo)記語具有更大的目的語特色。何自然，冉永平(1999)認(rèn)為話語標(biāo)記是話語交際過程中的一種明示導(dǎo)向標(biāo)記，對話語的生成和理解都起著至關(guān)重要的作用，是說話人為引導(dǎo)和制約聽話人正確理解詞語而選擇的語言標(biāo)記。雖然話題標(biāo)記語義上具有非真值性，在字面上是“零信息”形式，但能夠傳達(dá)說話人的各種含意。國內(nèi)的研究基本上是集中在英語作為第二語言的話題標(biāo)記研究和漢語作為第一語言的某一話題標(biāo)記的語用意義研究。如：

冉永平(2002)認(rèn)為話語標(biāo)記語you know具有元知識(shí)標(biāo)記的功能，此類標(biāo)記語的出現(xiàn)是交際順應(yīng)的需要與結(jié)果。關(guān)文玉(2004)通過對三位英語專業(yè)大學(xué)生的口語語料的分析，探討話語標(biāo)記語Yeah在口語語篇中的位置及交互關(guān)系，指出它對口語語篇的流利性起到積極的作用，并提出在口語測試中應(yīng)正確看待話語標(biāo)記語的使用。唐斌(2006)分析和歸納了話語標(biāo)記語Yes在會(huì)話中的語用功能。曹放(2004)討論話語標(biāo)記語I mean的語用功能，并揭示自然語言交際的動(dòng)態(tài)性。

從英語作為第二語言的話題標(biāo)記的研究可以看出，話題標(biāo)記主要對交際的順利、流暢進(jìn)行有重要的作用。在漢語話題標(biāo)記研究中，具體的話語標(biāo)記語都有語義上的源頭，經(jīng)歷了語法化的過程。話語標(biāo)記不提供話題的真值意義，主要是銜接前后話語以此來順應(yīng)交際。它能揭示和建構(gòu)語境、增加交際雙方的認(rèn)知共性，能維持話語連貫、引導(dǎo)聽話者正確解讀話語的語用含義。

既然漢語的話題標(biāo)記對交際有如此的重要作用，我們應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語時(shí)對話題標(biāo)記的習(xí)得。留學(xué)生對話題標(biāo)記的習(xí)得在某種程度上能反映出他的語言交際水平。但遺憾的是，在漢語作為第二語言的習(xí)得研究中，只有劉麗艷(2006)分析了跨文化交際中話語標(biāo)記的習(xí)得與誤用。關(guān)于話題標(biāo)記的習(xí)得研究非常少。

二 標(biāo)記理論在二語習(xí)得中的優(yōu)勢

(一)標(biāo)記理論可以為二語習(xí)得的習(xí)得理論提供思路

馬驍勇(2004)以母語遷移和標(biāo)記理論為線索，討論了二語習(xí)得中的對比分析理論、錯(cuò)誤分析理論、語言運(yùn)用分析理論的發(fā)展過程及其對二語研究所做的理論貢獻(xiàn)。作者在分析語言的“普遍性”研究時(shí)，認(rèn)為標(biāo)記觀也存在很強(qiáng)的解釋力，認(rèn)為目的語的標(biāo)記成分是習(xí)得的困難所在，因此目的語學(xué)習(xí)者可能會(huì)回避那些標(biāo)記成分。生成語言學(xué)中對“標(biāo)記”的理解也可以去研究二語習(xí)得者能否通過重新激活普遍語法中參項(xiàng)的非標(biāo)記設(shè)置，使這些非標(biāo)記成分能和目的語語料相互作用。但是不同的研究者對待標(biāo)記的遷移問題上存在爭議。無可否認(rèn)的是，標(biāo)記理論在二語習(xí)得層面如習(xí)得順序、習(xí)得難度等方面能較好地提供解釋力。

(二)標(biāo)記理論可以為二語教學(xué)提供思路

馮小釘(2004)從普遍語法的特點(diǎn)入手，認(rèn)為在口語教材的編寫中應(yīng)盡量編排無標(biāo)記的、具有現(xiàn)代民族標(biāo)準(zhǔn)語中態(tài)成分的內(nèi)容，在有一定的語言知識(shí)積累前提下可以循序漸進(jìn)地編入有標(biāo)記的表達(dá)。語言習(xí)得的研究表明，無標(biāo)記項(xiàng)因?yàn)槠渖鐣?huì)規(guī)約性程度高，更容易習(xí)得，因此這樣的編排是順應(yīng)語言習(xí)得的自然過程的。

但是，考慮到各種語言的共核和邊緣部分是可取的，前期學(xué)習(xí)都是無標(biāo)記的成分的話就容易形成思維定勢，就很難學(xué)到真正意義上的口頭交際語。事實(shí)上，習(xí)得一種語言更應(yīng)該了解該民族語言的特色部分，因此有標(biāo)記成分應(yīng)貫穿在整個(gè)的編排中，但要注意內(nèi)容選擇和次序安排。這需要實(shí)驗(yàn)研究來證明。

習(xí)曉明(2005)從詞的形態(tài)構(gòu)成及語義等方面分析了標(biāo)記理論在詞匯教學(xué)中的運(yùn)用及其認(rèn)知理據(jù)。認(rèn)為教學(xué)中應(yīng)先掌握基本詞，然后才是詞綴詞或合成詞；先掌握一個(gè)詞的無標(biāo)記義項(xiàng)再拓展有標(biāo)記義項(xiàng)。這也符合二語習(xí)得順序。

標(biāo)記理論對習(xí)得順序的影響，可以很好地為二語教材編寫和教學(xué)實(shí)踐提供思路。但是，理論應(yīng)該付諸實(shí)踐才能證明其優(yōu)劣。今后的研究更應(yīng)該通過實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行實(shí)證說明。

(三)標(biāo)記理論在習(xí)得研究中有重要的指導(dǎo)和啟示意義

時(shí)錦瑞(2002)指出：標(biāo)記具有相對性。兒童對標(biāo)記的習(xí)得主要是以認(rèn)知為基礎(chǔ)，而成人則是以頻率為基礎(chǔ)去習(xí)得目的語的標(biāo)記成分。這給我們提供的思路是,年齡在習(xí)得中有明顯的效應(yīng)。許菊(2004)認(rèn)為語言學(xué)的標(biāo)記理論和認(rèn)知學(xué)的標(biāo)記理論對母語作用的再認(rèn)識(shí)、漢語和目的語差異研究、二語教學(xué)等方面均有啟示作用。尹洪山(2005)指出語言類型的標(biāo)記關(guān)系是影響第二語言習(xí)得順序的一個(gè)重要因素，并利用語言類型學(xué)對學(xué)習(xí)者往往首先習(xí)得無標(biāo)記的語言項(xiàng)目，然后才習(xí)得有標(biāo)記的項(xiàng)目的現(xiàn)象進(jìn)行了解釋。王永德(2006)研究了漢語句子的標(biāo)記因素對留學(xué)生理解的影響。

這些習(xí)得研究表明，標(biāo)記理論存在于第二語言學(xué)習(xí)過程的各個(gè)層面，對其進(jìn)行挖掘性研究必能給二語教學(xué)和研究提供更多的思路。但問題是，形成這樣的標(biāo)記其原因是什么，學(xué)習(xí)者習(xí)得這些標(biāo)記性因素的內(nèi)在機(jī)制是什么，這些方面的研究還不夠深入。

三 標(biāo)記理論在二語習(xí)得上的不足

Ellis(1994)就概括分析了標(biāo)記在母語遷移方面的作用。母語的語言規(guī)則或現(xiàn)象是無標(biāo)記時(shí)容易發(fā)生語言遷移，而當(dāng)母語的語言規(guī)則或現(xiàn)象是有標(biāo)記時(shí)，遷移現(xiàn)象就不容易發(fā)生?？梢钥吹秸Z言的標(biāo)記性對語言習(xí)得影響深遠(yuǎn)。那么到底是什么因素使一種語言特征比另一種語言特征更有標(biāo)記性，或有更少的標(biāo)記性，對二語習(xí)得的影響是怎么發(fā)生的，都是值得探討的問題。可惜的是近幾十年來對標(biāo)記在不同語言中表現(xiàn)不同的原因進(jìn)行的探討幾乎為空白。

標(biāo)記理論將語言的標(biāo)記性與母語遷移相聯(lián)系無疑為二語習(xí)得研究開創(chuàng)了新的視角。運(yùn)用語言的共同性理論來分析總結(jié)第二語言的習(xí)得規(guī)律，在很大程度上拓寬了研究的思路。但于此同時(shí)，標(biāo)記理論的母語遷移觀也存在著一定的局限性。因?yàn)槔碚撋蠈?biāo)記性的判斷還存在標(biāo)準(zhǔn)的分歧，而標(biāo)記理論對母語遷移的解釋又必需依賴對標(biāo)記性準(zhǔn)確判定，因此這就降低了標(biāo)記理論對母語遷移的解釋力。國內(nèi)對漢語遷移的研究大多也沒有擺脫對比分析假說的影響，多著眼于漢語與目的語的異同性的對比。從對文獻(xiàn)的回顧中發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分分析標(biāo)記在母語遷移方面研究是重復(fù)性研究。開拓性的研究相對較少。

以上是對標(biāo)記理論在二語習(xí)得中的地位、作用和意義以及存在的問題進(jìn)行的一個(gè)總結(jié)。標(biāo)記理論拓寬了二語習(xí)得研究的領(lǐng)域，于此同時(shí)也給一些問題的解決提供了解釋力。但在二語習(xí)得中形成標(biāo)記的原因還缺乏細(xì)致的描寫和深入的解釋，對漢語作為第二語言習(xí)得中的話題標(biāo)記研究還不夠。對于母語遷移的作用有大量的描寫，但也缺乏細(xì)致原因的分析。在對外漢語教學(xué)中，如能有效地利用標(biāo)記理論來控制和調(diào)整教學(xué)，從而可以更科學(xué)地更順利地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。除此之外，在對外漢語研究中，更應(yīng)該采用多種實(shí)驗(yàn)方法來拓展研究思路，使得教學(xué)和研究朝著更深入更全面的方向發(fā)展。

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