王 姝

(浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院,浙江杭州 310024)

自上世紀(jì) 80年代以來,有關(guān)當(dāng)代文學(xué)史寫作的討論一直是學(xué)界熱議的焦點。從錢理群等三人提出“20世紀(jì)中國文學(xué)史”的觀念到陳思和、王曉明提出的“重寫文學(xué)史”,為當(dāng)代文學(xué)史提供了反思的契機與思考的平臺。洪子誠的《中國當(dāng)代文學(xué)史》,陳思和的《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》,吳秀明的《中國當(dāng)代文學(xué)史寫真》,王慶生的《中國當(dāng)代文學(xué)》,許志英、丁帆的《新時期小說主潮》,楊匡漢的《共和國文學(xué) 50年》等一系列觀念各異、體制有別的個性化當(dāng)代文學(xué)史著的出現(xiàn),標(biāo)志著當(dāng)代文學(xué)史寫作進入了一個多元繁榮的時期。然而,在文學(xué)史寫作熱鬧非凡的背后,卻隱藏著研究型文學(xué)史寫作與教學(xué)型文學(xué)史寫作的對立。這其中,學(xué)界普遍更為看重研究型當(dāng)代文學(xué)史寫作,關(guān)注其學(xué)術(shù)理念的系統(tǒng)性、創(chuàng)新性,關(guān)注支撐其文學(xué)史觀的價值模式與話語模式,關(guān)注文學(xué)史新理念與人文精神、啟蒙精神之間種種同化又分裂的復(fù)雜關(guān)聯(lián),由此導(dǎo)向?qū)Ξ?dāng)代文學(xué)的深層思考。即使據(jù)稱是面向中文專業(yè)本科生教學(xué)的《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》,實際上仍然是一部體現(xiàn)了著者極強個性而更具研究色彩的文學(xué)史。無論是洪著的“把問題放回到‘歷史情境’中去審察”的“理性還原”[1],還是陳思和的“民間”與“潛在寫作”,沒有任何基礎(chǔ)的本?？粕趯W(xué)習(xí)與理解上都可能遭遇較大的困難。研究型文學(xué)史寫作在沿著各自的學(xué)術(shù)思路深入思考的同時,卻把文學(xué)史教材要面向的教學(xué)對象置之不顧,學(xué)術(shù)的精深思考與教學(xué)實踐漸行漸遠(yuǎn)。這一定程度上使研究型當(dāng)代文學(xué)史寫作變成了學(xué)者們的自娛之舞,而與大學(xué)教學(xué)實踐日益脫節(jié)?，F(xiàn)有的面向教學(xué)的當(dāng)代文學(xué)史教材則大多采用集體編寫的方式,觀念以保守求穩(wěn)妥,刻意將當(dāng)代文學(xué)研究的新進展排斥在外,呈現(xiàn)出面目模糊、良莠不齊的現(xiàn)象,有些甚至等同于資料長編。對研究型文學(xué)史寫作過度重視和對教學(xué)型文學(xué)史寫作的輕慢,以及兩者之間未曾調(diào)和的矛盾對立,不能不說是表面繁榮的當(dāng)代文學(xué)史寫作的一個巨大缺憾。

一、實踐性教學(xué)與基礎(chǔ)文學(xué)課程的困境

(一)基礎(chǔ)文學(xué)課程邊緣化

《當(dāng)代文學(xué)史》是中文專業(yè)的主干課程,同時,與當(dāng)下生活的聯(lián)系最為緊密。它直接與現(xiàn)實對話,在關(guān)注現(xiàn)實的人文精神承傳上起著其他課程不可取代的作用。在轉(zhuǎn)型期社會與高等教育大眾化的背景下,它同其它基礎(chǔ)文學(xué)課程一樣,面臨著一個共同的困境:重實踐、偏應(yīng)用的功利型教育將文學(xué)課程日漸邊緣化,從熱門學(xué)科轉(zhuǎn)化為一個素質(zhì)培養(yǎng)和通識教育的平臺。就連中文專業(yè)的學(xué)生,基礎(chǔ)文學(xué)課程所占課時的比例也越來越少。因為,這些基礎(chǔ)文學(xué)課程在教學(xué)體制中被認(rèn)為是“理論課”,脫離了實踐。于是,為了培養(yǎng)中文專業(yè)學(xué)生的“實踐能力”,加入各種所謂的實用性、技能性課程,計算機、英語、文秘寫作、應(yīng)用寫作等不一而足。

與此同時,由于受當(dāng)下社會急功近利的普遍心態(tài)與消費文化泡沫的影響,學(xué)生普遍對文學(xué)的興趣大大削弱,文學(xué)作品的閱讀數(shù)量銳減。即使有閱讀,也被大量的流行通俗讀物占據(jù),閱讀的質(zhì)量急劇下降。剛從應(yīng)試教育之下解放出來的大學(xué)生,在加強實踐、培養(yǎng)技能的觀念引導(dǎo)下,很快就投入到豐富多彩的社團活動、各式各樣的社會實踐、跨學(xué)科交叉專業(yè)選修及各類資格證書的考證活動中去。這些活動拓寬了學(xué)生的專業(yè)口徑與適應(yīng)面,但同時也在一定程度上沖擊著中文專業(yè)的專業(yè)性。

(二)中文專業(yè)實踐能力缺位

事實上,我們對“中文專業(yè)學(xué)生實踐能力的本質(zhì)究竟是什么”一直缺乏明確的定位。由于大學(xué)的擴招,各級各類高校普辦中文專業(yè),中文專業(yè)的學(xué)生很少會進入專業(yè)研究領(lǐng)域,大多在媒體、廣告公司、政府機關(guān)等單位從事各種文字工作。實踐能力的培養(yǎng)對他們來說,確實十分重要。然而,長期以來,我們把中文專業(yè)的基礎(chǔ)文學(xué)課程看成是與實踐教學(xué)相對立的純理論課程,相反把一些與專業(yè)毫無關(guān)聯(lián)的技能課程大量補充到培養(yǎng)計劃中來,并以加強實踐的名義不斷削減基礎(chǔ)文學(xué)課程的課時。實踐性教學(xué),一方面指學(xué)科問題生活化、情景化、社會化,另一方面指學(xué)生親自動手操作,積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。對應(yīng)用型專業(yè)而言,實踐性教學(xué)要求提高學(xué)生解決實際問題的能力,掌握一定的專業(yè)知識、實用技術(shù)和操作技能,并在此基礎(chǔ)上通過理論與實踐的有效結(jié)合,綜合運用所學(xué)知識去分析和解決實際問題。

那么,中文專業(yè)究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的實踐能力?上述所謂的實用性、技能性課程真的有效地促成了中文專業(yè)的實踐性教學(xué)了嗎?

中文專業(yè)的實踐能力就在于培養(yǎng)學(xué)生的審美感悟能力、理性思維能力,對文學(xué)及由文學(xué)延展而來的社會文化現(xiàn)象、各類實際工作問題具有很強的分析能力、解決能力,并能流利表達。概言之,就是要培養(yǎng)出能說會道,會“看”、能“寫”的合格人才。其核心,應(yīng)當(dāng)打造中文專業(yè)“一支筆”的寫作能力。這支筆聯(lián)結(jié)著眼光獨到的閱讀能力、思維敏捷的寫作能力、獨立判斷的問題決策能力。由此,中文專業(yè)的學(xué)生才能在將來走上社會的時候,在商界、政界、學(xué)界等各行各業(yè)中都能展現(xiàn)出“一支筆”的實踐能力。一向被稱為“萬金油”的中文專業(yè)的就業(yè),往往打破專業(yè)限制,在各行各業(yè)從事文字工作。而要真正培養(yǎng)“一支筆”的實踐能力,則應(yīng)當(dāng)放棄那種大量添加與中文專業(yè)相隔甚遠(yuǎn)的所謂實用性、技能性課程的舍本逐末的做法,重新回到強化基礎(chǔ),重視閱讀體悟,訓(xùn)練思維寫作能力的專業(yè)導(dǎo)向上來,使構(gòu)成中文專業(yè)核心的文學(xué)史課程真正適應(yīng)“一支筆”實踐能力的培養(yǎng)。

(三)文學(xué)史課程教學(xué)方法的機械化

作為中文專業(yè)的主干課程,文學(xué)史教學(xué)要面向?qū)嵺`性教學(xué),應(yīng)當(dāng)將課程與學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐、生活實踐、社會實踐緊密結(jié)合,按照學(xué)生的實踐重新整合課程體系。教學(xué)中,要讓學(xué)生積極參與文學(xué)史知識、文學(xué)史價值判斷的形成過程,在經(jīng)典作品的閱讀中提升審美能力,在文學(xué)所反映的社會現(xiàn)實問題的思考中發(fā)展理性思維能力,在分析、評論的寫作中,逐步提高自己“一支筆”的寫作能力,真正成長為面向社會現(xiàn)實的實踐型人才。

從這一認(rèn)識出發(fā),研究型文學(xué)史與教學(xué)型文學(xué)史之間的對立就需要重新審視。面向教學(xué)的教材型文學(xué)史寫作那種四平八穩(wěn),只求資料翔實、觀點妥帖的做法,使得文學(xué)史課程變成了作家作品、文學(xué)史知識的機械識記,喪失了文學(xué)課程獨有的感性審美與理性思辨特點。那種把作家作品、思潮背景等基本要點抽離出來的綱要,那種不假思索的明確的文學(xué)史表述與評價就顯得過于生硬,確實與學(xué)生的現(xiàn)實生活相隔甚遠(yuǎn),更無法融入其生命體驗與精神素養(yǎng),對“一支筆”實踐能力的打造毫無益處。我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象:有的學(xué)生勤奮刻苦,在考試中按照標(biāo)準(zhǔn)答案答得頭頭是道,但真正讓他表達自己的獨立思考時,卻處于失語的狀態(tài)。

而過于艱深的研究型文學(xué)史寫作,則完全陶醉于自我理論體系的建構(gòu),文學(xué)史觀的獨辟蹊徑等學(xué)術(shù)創(chuàng)新之處,很少考慮如何將學(xué)術(shù)思考的最新成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容,教師在教學(xué)中“一言堂”式的自我宣講也難以真正打動學(xué)生,更談不上將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化到學(xué)生的生命血液與思維方式中來。應(yīng)當(dāng)把研究型文學(xué)史寫作與實踐性教學(xué)結(jié)合起來,使學(xué)術(shù)成果進一步內(nèi)化為學(xué)生的思維能力與批判能力,并最終落實到“一支筆”的實踐能力中。即要通過文學(xué)史的寫作、互動體驗的教學(xué)、立體的評價體系等一系列變革,把學(xué)術(shù)研究中的最新成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體的生命體驗與人文素養(yǎng)。

(四)文學(xué)史課程教學(xué)體系的人文性缺失

今天我們所沿襲的文學(xué)課程教學(xué)體系完全是在斯賓塞的科學(xué)主義知識觀影響下,參照自然科學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)形成的。它已經(jīng)完全脫離了古典人文教育注重體悟、和諧,以人主體的自由發(fā)展和全人格的培養(yǎng)為目標(biāo)的“全人教育”。不對文學(xué)課程體系本身進行深刻的反思與改革,人文素質(zhì)培育只能流于空文,永遠(yuǎn)匍匐在以工具理性與功利主義為特點的自然科學(xué)體系下,做一些形式各異的小點綴。20世紀(jì)中后期以來,舍勒、哈貝馬斯等從知識哲學(xué)角度質(zhì)疑科學(xué)主義知識觀,提出應(yīng)重構(gòu)主體知識與實證知識的統(tǒng)一,并由此提倡以主體世界與客體自然的同時實現(xiàn)為目標(biāo)的綜合課程取向。文學(xué)課程的人文素質(zhì)培育,應(yīng)當(dāng)破除科學(xué)本位體系,恢復(fù)人文教育傳統(tǒng),采用嶄新的教育理念、教學(xué)組織形式、課程結(jié)構(gòu)與評價機制,從而徹底轉(zhuǎn)到主體本位上,實現(xiàn)人文素質(zhì)的真正培育。

擺脫基礎(chǔ)文學(xué)課程的困境,面向?qū)嵺`性教學(xué),需要我們站在“人文”的本質(zhì)基點,對大學(xué)文學(xué)課程體系進行根本性的反思:要努力建立一種在生命體悟基礎(chǔ)之上的人文綜合素質(zhì)培育,應(yīng)當(dāng)把大學(xué)文學(xué)課堂轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為主體的模式上來。

由于當(dāng)代文學(xué)史課程與現(xiàn)實聯(lián)結(jié)得最為緊密,許多問題與現(xiàn)象還尚未有定論,需要我們用源自現(xiàn)實文化背景的價值判斷去不斷修正、調(diào)整,因而可以成為基礎(chǔ)文學(xué)課程面向?qū)嵺`性教學(xué)的一個突破口。基礎(chǔ)性文學(xué)史教學(xué)應(yīng)當(dāng)改變結(jié)論性、知識性的傳授,讓學(xué)生參與到文學(xué)史的知識形成與價值建構(gòu)中來。文學(xué)史的基礎(chǔ)教學(xué)成為學(xué)生主動探索,積極思考的一個知識原典,實踐性文學(xué)史教學(xué)應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的主體出發(fā),將全部的文學(xué)史知識(無論是傳統(tǒng)教學(xué)型文學(xué)史的中規(guī)中矩,還是研究型文學(xué)史的創(chuàng)新突破)轉(zhuǎn)化為學(xué)生對優(yōu)秀經(jīng)典文學(xué)作品切身的生命體驗,對現(xiàn)實社會文化現(xiàn)象與各類問題的批判性看法,從而為培養(yǎng)中文專業(yè)學(xué)生良好的適應(yīng)面、深厚的人文素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力,打下堅實的學(xué)科基礎(chǔ)。這樣,從教學(xué)原則、教學(xué)方法到教學(xué)內(nèi)容全面變革,才能真正提升學(xué)生內(nèi)在的人文素質(zhì),也就從根本上實現(xiàn)面向?qū)嵺`性教學(xué)的文學(xué)課程方向調(diào)整,解決面向社會應(yīng)用的、具有高度創(chuàng)新精神的中文專業(yè)人才的培養(yǎng)問題。

二、文本體驗與問題意識的結(jié)合

(一)當(dāng)前文學(xué)史寫作的得失考量

繁花亂眼的當(dāng)代文學(xué)史寫作,大體存在思潮主線式、主題貫穿式和按時段分體裁這三種基本寫作模式。思潮主線式重外部研究,從文學(xué)生產(chǎn)的體制、當(dāng)代文學(xué)的歷史語境出發(fā),對文學(xué)思潮、流派的更迭作史的描述與判斷;主題貫穿式偏重文本,從內(nèi)容出發(fā),以主題提領(lǐng)各類文學(xué)創(chuàng)作,在具體作品的分析中貫穿著者的文學(xué)史觀;按時段分體裁對不同階段的文學(xué)現(xiàn)象、作家作品逐一描述,這是常見的教學(xué)型文學(xué)史寫作,較為模式化,觀點也常較為綜合平易。這幾種寫作模式其實都在“重史”與“重作品”之間徘徊。然而,在實際的寫作中,“重史”,往往忽略了學(xué)生作品鑒賞能力的提高;“重作品”,則常常變成了當(dāng)代文學(xué)名著賞析,作品理解只見樹木,不見森林,使學(xué)生缺乏整體的文學(xué)史觀念,更談不上由史識、史見帶來的問題意識。

作為與當(dāng)下現(xiàn)實聯(lián)結(jié)得最為緊密的課程,當(dāng)代文學(xué)史教材的寫作要面向?qū)嵺`性教學(xué),就應(yīng)當(dāng)突破“重史”、“重作品”的固有思路,應(yīng)當(dāng)以文本體驗為基礎(chǔ),以問題意識為貫穿,將學(xué)者獨立思考的學(xué)術(shù)研究與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動結(jié)合起來。用專題的研究性學(xué)習(xí)主導(dǎo)教材編寫與課堂教學(xué),既注重具體作品的研讀與欣賞,又將之放入文學(xué)史研究的整體脈絡(luò)中,從而解決“重史”、“重作品”之間的矛盾。

以此標(biāo)準(zhǔn)來衡量已有的幾部當(dāng)代文學(xué)史寫作,在研究與教學(xué)的結(jié)合上都有得有失:陳思和《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》有著鮮明的啟蒙立場和豐厚的研究者主體感悟,是最具感染力的一部教材,但由于涉及作品太多,許多作品尤其是潛在寫作的經(jīng)典性值得商榷,對一些重要作品又刻意回避,從而造成了一種遮蔽;洪子誠的《中國當(dāng)代文學(xué)史》“強化問題意識,貫注歷史批判精神,從‘功能’(毛澤東文藝思想確定的文學(xué)新方向)入手尋找‘結(jié)構(gòu)’(當(dāng)代文學(xué)的一體化進程),回到歷史深處的方法,重構(gòu)當(dāng)代文學(xué)的研究對象體系等?！么_定不移的知識分子的精神立場和建立在文體研究基礎(chǔ)上的文學(xué)本體觀,去照亮晦暗的歷史材料和文學(xué)事實,使新寫作的多種可能性得到實現(xiàn)”[2]。洪著偏重文學(xué)生產(chǎn)體制的外部考察,雖然用一體化到多元化的思路清晰地貫穿了當(dāng)代文學(xué)史的線索,有效地還原了闡釋的歷史語境,發(fā)人深省,但淡化作家作品卻使學(xué)生失去了鮮活的審美體驗,同時也難以深刻地感悟到潛藏在“客觀性”史論背后的“問題意識”;吳秀明的《中國當(dāng)代文學(xué)史寫真》,把對話權(quán)交給了學(xué)生,恐怕在激發(fā)學(xué)生主動思索這一點上是走得最遠(yuǎn)的,但這種開放式文學(xué)史寫作極大地沖擊了文學(xué)史寫作的固有套路,也更適合具有一定研究意識的學(xué)生使用,相對基礎(chǔ)大學(xué)教學(xué)而言仍有差距。

(二)文學(xué)史寫作新模式:體驗、對話與問題

現(xiàn)在我們要思考的問題就是,是否有一種文學(xué)史寫作的模式,可以在深入體驗作品、培育審美品味的基礎(chǔ)上,又培育學(xué)生的問題意識;在審美感悟力提高的同時,又培養(yǎng)學(xué)生獨立的思考判斷能力?應(yīng)當(dāng)說,這既是研究型文學(xué)史的要求,也符合面向?qū)嵺`性教學(xué)的要求。對文學(xué)史的寫作而言,它應(yīng)當(dāng)排斥那種尋求標(biāo)準(zhǔn)化答案的應(yīng)試教育思路,排斥那種對史實的干巴巴的講解,而應(yīng)站在人文精神的高度,充滿懷疑與批判的張力,用這一張力引領(lǐng)學(xué)生一同走入文學(xué)史的研究,將對文學(xué)史實的敘述轉(zhuǎn)化為充滿生命體悟的重新闡釋。具體操作,是應(yīng)把名著選析變成研究案例,以少數(shù)的經(jīng)典作品串起一大批作品,透析文學(xué)現(xiàn)象與問題;以教師自身的學(xué)術(shù)思考帶領(lǐng)學(xué)生共同探索,把研究成果的簡單介紹轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熤笇?dǎo)下學(xué)生主體積極思考的過程。事實上,由于社會轉(zhuǎn)型、歷史語境的急劇改變,當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)已經(jīng)充滿了不同代際、不同層次之間的對話與交流。文學(xué)史講述的年代、教師講授的價值年代與學(xué)生接受的新時代語境,歷歷分明,如果不用生命去真切地?fù)肀ё髌?不用深刻的問題意識統(tǒng)領(lǐng)這一擁抱的過程,當(dāng)代文學(xué)史的寫作和教學(xué)都是無效的。

由此,研究型文學(xué)史的寫作應(yīng)當(dāng)走出個人學(xué)術(shù)探索的象牙塔,調(diào)整到與學(xué)生對話的立場上來?！霸趩栴}探討的思索語流中,個人以個人話語和對話姿態(tài)進入歷史事象的清理和闡釋,在承認(rèn)個人對歷史意義的積極建構(gòu)的同時,保持對話和商討的姿態(tài)進入歷史事實,從而在個人與歷史事實的雙向互動中重建歷史圖景,對歷史的解釋便是與歷史的對話而不是對歷史事實的粗暴指認(rèn),多元化的解釋、對話、評判,最終將引入歷史解釋的‘客觀公正’”[3]。在與歷史進行對話的同時,更應(yīng)當(dāng)潛含著研究者的歷史理性、價值判斷,或用優(yōu)美和諧的審美價值、或用激越昂揚的責(zé)任意識,來感染學(xué)生。這時,我們又可以說純客觀的歷史判斷只是一種烏托邦幻覺,而“一種張力——既成問題的又是必須的——就是我對身份形式這個概念概括出的特征,或作一些延伸——在張力的一端需要的是一種闡釋學(xué)式的懷疑,當(dāng)文本被放到爭論的語境中,對權(quán)威的重讀,對立場、名譽、傳統(tǒng)、影響等等的質(zhì)疑。這個爭論中有諸如多數(shù)/少數(shù),功能/審美,西方/非洲這樣的術(shù)語,它們被提出來作論證性研究。在張力的另一端是在極端不平等的社會中重建人文主義的需求,被破壞的身份被重新建立,沉默的聲音要開口說話。并且,那些在當(dāng)?shù)厣l(fā)芽的,在地方擁有優(yōu)先權(quán)的目標(biāo)在檢視與任何國際對等物的關(guān)系時,要檢視它自己”[4]。只有在這種充滿人文價值理性和深刻的懷疑精神引領(lǐng)之下,學(xué)術(shù)研究與文學(xué)課程的教學(xué)才能獲得完美的統(tǒng)一,學(xué)術(shù)領(lǐng)域的探索成果才能通過教學(xué)的傳承起到深刻而廣泛的社會影響,學(xué)生才能從那種追求輕松休閑的流行讀物轉(zhuǎn)向?qū)?yán)肅文學(xué)的追尋。

當(dāng)代文學(xué)史的研究對象充滿了深刻的矛盾與未完成性,其價值判斷更與我們對自身這個時代的價值判斷息息相關(guān)。一言以蔽之,文學(xué)史的對話性,在當(dāng)代文學(xué)史寫作中表現(xiàn)得更為鮮明,這也正是當(dāng)代文學(xué)史寫作的生命力所在。

三、經(jīng)典的選擇機制與判斷標(biāo)準(zhǔn)

(一)經(jīng)典選擇的難題

然而,當(dāng)代文學(xué)史的矛盾性與未完成性在獲得對話品質(zhì)的同時,也為經(jīng)典的選擇增添了不小的難度。20世紀(jì) 50至 70年代中國文學(xué)的審美匱乏使“紅色經(jīng)典”的命名充滿了倉促應(yīng)對的意味且爭議迭起;新時期從“傷痕”到“反思”、“改革”等文學(xué)浪潮是那么貼近社會現(xiàn)實,因而多少顯得平白淺露、雋永不足;而此后的尋根小說、先鋒小說都有理念大于形象、口號多于實踐的毛病;歷經(jīng)了新寫實的放逐理想之后,當(dāng)代文學(xué)更呈現(xiàn)出一派輕軟的態(tài)勢。于是,有人偏激地大呼:當(dāng)代文學(xué)是一個低谷,大浪淘沙,不知究竟能有多少經(jīng)典可以剩下?

與現(xiàn)實的這種切近性,使當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典選擇成為難題。而從文本體驗出發(fā)的問題意識,又要求我們不得不以文學(xué)的經(jīng)典來統(tǒng)領(lǐng)整個文學(xué)史寫作,以對經(jīng)典作品的鑒賞、品讀、重審來獲得史的觀照。說到底,“文學(xué)史是一個經(jīng)典化的過程,經(jīng)典化是相對的,是通過對作品的不斷闡釋和評價完成的,在經(jīng)典的作品之間,建立起一種內(nèi)在的邏輯關(guān)系,建立起一種文學(xué)秩序,就是文學(xué)史。這樣,當(dāng)代文學(xué)史研究和寫作就必須回到作品本身,回到文學(xué)本身,而對于文學(xué)作品的選擇,就必須堅持效果史的尺度,即該作品是否產(chǎn)生了一定的社會效果和藝術(shù)效果,產(chǎn)生了怎樣的社會效果和藝術(shù)效果”[2]。于是,究竟有多少經(jīng)典值得我們在文學(xué)史中書寫,在教學(xué)中細(xì)讀?我們選擇經(jīng)典的機制與判斷標(biāo)準(zhǔn)究系為何?成為當(dāng)代文學(xué)史寫作繞不開的重大難題。

(二)經(jīng)典選擇的多元價值尺度

要回答這些問題,仍然要回到實踐性教學(xué)的問題意識。悲觀的經(jīng)典論者事實上在用一元的審美標(biāo)準(zhǔn)篩選經(jīng)典,而這種審美標(biāo)準(zhǔn)本身,也是現(xiàn)代以來從文學(xué)的獨立性出發(fā)的純文學(xué)觀念。無論它在審美領(lǐng)域獲得了多大的真理性,以一元的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)來解決當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典選擇問題必然帶來與文學(xué)實踐的脫節(jié)。當(dāng)代文學(xué)的當(dāng)代性、混雜性,其實并不適用純粹的審美觀念。與古代文學(xué)、現(xiàn)代文學(xué)及外國文學(xué)不同,當(dāng)代文學(xué)不存在一個長時段的歷史自然淘洗過程,它也不可能拉開生產(chǎn)文本的歷史客觀語境,做形而上的審美之舞。當(dāng)代文學(xué)史寫作中經(jīng)典的選擇,“實質(zhì)上是社會維持其自身利益的戰(zhàn)略性構(gòu)筑,因為經(jīng)典能對于文化中被視之為重要的文本和確立重要意義的方法施加控制”。阿諾德·克拉普特認(rèn)為:“經(jīng)典,一如所有的文化產(chǎn)物,從不是一種對被認(rèn)為或據(jù)稱是最好的作品的單純選擇;更確切地說,它是那些看上去能最好地傳達與維系占主導(dǎo)地位的社會秩序的特定的語言產(chǎn)品的體制化”[5]。因而,當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典選擇,聯(lián)結(jié)著文學(xué)的生產(chǎn)、評價體制,一部作品經(jīng)典化的過程本身就引發(fā)著有關(guān)權(quán)力話語、文化闡釋的思考。今天我們考察經(jīng)典、重讀經(jīng)典,提出的問題、審視的角度都將與我們自身的思考立場、價值尺度有關(guān),也是在借學(xué)術(shù)傳達我們對當(dāng)代文化走向的一種基本判斷與期待。有必要從單一的審美判斷轉(zhuǎn)向倫理尺度、文化尺度、思想批判等不同的價值尺度上來,使學(xué)生在當(dāng)代文學(xué)史的學(xué)習(xí)中獲得不同的透析問題的視角,獲得更理性全面的認(rèn)識,從而真正提高學(xué)生的人文素養(yǎng)與實踐能力。

路文彬面對 20世紀(jì) 50至 70年代文學(xué)可憐的審美號召力時,提出要重建當(dāng)代文學(xué)史寫作與教學(xué)的倫理維度,并從經(jīng)濟型美學(xué)時尚、敬畏之心的疏離、人倫關(guān)系的緊張、憂郁氣質(zhì)的缺失、羞恥之心的弱化[6]等諸多方面進行了十分有益的探索,并為當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典的選擇提供了新的價值維度。審美風(fēng)尚的變遷、道德準(zhǔn)則的移異、文化語境的轉(zhuǎn)換的確深刻地影響了當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典的選定,使經(jīng)典呈現(xiàn)出極度的不確定性和爭議性。與古典文學(xué)那種建立在主客體和諧統(tǒng)一基礎(chǔ)上的審美體驗相比,現(xiàn)代文學(xué)尤其是中國當(dāng)代文學(xué)已經(jīng)失卻純粹審美的樂園,不得不投身于現(xiàn)實的洪波與烈火,以強烈的現(xiàn)實關(guān)懷與社會責(zé)任感參與著社會價值與信仰的建構(gòu)。因而也只有以多種維度進入當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典的判斷選擇,才是符合當(dāng)代文學(xué)現(xiàn)實特質(zhì)的有效闡釋話語。即使是站在一元的審美價值尺度來看,一流的文學(xué)可以產(chǎn)生一流的研究,二流的文學(xué)由于這種不確定性和爭議性背后的復(fù)雜的權(quán)力話語關(guān)系、文化價值尺度的多樣選擇,也同樣可以產(chǎn)生一流的思考和研究。而對于文學(xué)史的教學(xué)對象而言,這種不確定性和爭議性,恰恰成為與現(xiàn)實生活聯(lián)系得最為緊密的,充滿了思考張力的學(xué)習(xí)內(nèi)容,因而也就直接觸動學(xué)習(xí)者的問題意識,直接培育他們的理性思辨能力、獨立思考的勇氣、人文價值的堅守,必將從生活現(xiàn)實的層面直接影響中國當(dāng)代文學(xué)的美學(xué)趣味,影響到中國文化的未來命運與走向。

當(dāng)代文學(xué)史寫作鮮活的當(dāng)下性、強烈的問題意識,不僅是研究者學(xué)術(shù)激情的出發(fā)點,也是師生共同探索的思考起點。面向?qū)嵺`性教學(xué)的當(dāng)代文學(xué)史寫作,應(yīng)當(dāng)首先調(diào)整到學(xué)生學(xué)習(xí)的立場上來,用文本體驗提升學(xué)生的審美能力,用問題意識激發(fā)學(xué)生的理性思維,使學(xué)生的問題解決能力、寫作能力獲得綜合性的提升。唯其如此,文學(xué)史寫作才能面向中文專業(yè)實踐性教學(xué)的整體方向調(diào)整,在教材的編寫體例、教學(xué)的整體構(gòu)架上出現(xiàn)新的突破。

[1]洪子誠.中國當(dāng)代文學(xué)史[M].北京大學(xué)出版社,1999.5.

[2]王福湘.當(dāng)代文學(xué)史寫作與 90年代文學(xué)考察——中國當(dāng)代文學(xué)研究會第 11屆學(xué)術(shù)年會綜述[J].西江大學(xué)學(xué)報,2000, (4):42-44.

[3]季進,蔡麗.關(guān)于當(dāng)代文學(xué)史寫作的幾個問題——兼評《中國新時期小說主潮》[J].文藝?yán)碚撗芯?2003,(2):95-98.

[4]王寧.新文學(xué)史Ⅰ[M].北京:清華大學(xué)出版社,2001.92.

[5]樂黛云,陳鈺.北美中國古典文學(xué)研究名家十年文選[M].南京:江蘇人民出版社,1996.260.

[6]路文彬.中國當(dāng)代文學(xué)史寫作與教學(xué)中的倫理維度缺失[J].東方論壇,2006,(3):26-30.