傅 敏,陳明龍

(1.皖西學(xué)院政法系,安徽六安237012;2.浙江大學(xué)人文學(xué)院,浙江杭州310028;3.皖西中學(xué),安徽六安237005)

近五年《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課教學(xué)研究之回顧

傅 敏1,2,陳明龍3

(1.皖西學(xué)院政法系,安徽六安237012;2.浙江大學(xué)人文學(xué)院,浙江杭州310028;3.皖西中學(xué),安徽六安237005)

從“綱要”課的學(xué)科定位、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式及師資隊(duì)伍建設(shè)六個(gè)方面,對(duì)學(xué)界近五年來(lái)的主要教學(xué)研究成果作了梳理。目前研究中存在的主要問(wèn)題表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:大量重復(fù)研究的現(xiàn)象;研究成果的實(shí)踐價(jià)值低,可操作性不強(qiáng);對(duì)以往思想政治理論課的經(jīng)驗(yàn)盲目照搬等。未來(lái)“綱要”課教研工作的努力方向是:繼續(xù)加強(qiáng)分層次的研究;充實(shí)個(gè)案研究,加強(qiáng)實(shí)證研究;博采眾長(zhǎng),拓展教學(xué)研究的視野。

中國(guó)近現(xiàn)代史綱要;教學(xué)研究;思想政治教育

自2005年2月《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“綱要”)課首次列入高校本科生思想政治理論必修課后,對(duì)“綱要”課的教學(xué)研究工作即逐步展開(kāi),迄今已至五年。五年來(lái),眾多關(guān)注“綱要”課教育成效的教研工作者,從各個(gè)角度對(duì)“綱要”課進(jìn)行了廣泛細(xì)致的探討。從數(shù)量上看,“綱要”課的研究成果可謂蔚為大觀,僅五年時(shí)間,以“綱要”課為研究主題的論文總量已近五百篇。從質(zhì)量上看,其中雖不乏獨(dú)到的見(jiàn)解和精深的研究,卻也充斥著大量的低水平重復(fù)之作。因此,對(duì)五年來(lái)已有之研究成果整理爬梳,既有助于研究者了解研究現(xiàn)狀,避免浪費(fèi)研究精力與資源,提高研究水平;又有益于研究成果融入教學(xué),提高整體的教學(xué)水平。本文擬從“綱要”課的學(xué)科定位、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式及師資隊(duì)伍建設(shè)幾個(gè)方面,梳理學(xué)界的主要研究成果,繼而探討目前研究存在的問(wèn)題和解決方案,以期對(duì)“綱要”課的研究和教學(xué)有所助益。

一、關(guān)于“綱要”課的學(xué)科定位和教學(xué)目的及意義的探討

科學(xué)的學(xué)科定位是確保教學(xué)研究質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提。學(xué)界對(duì)此問(wèn)題有很多探討甚至是爭(zhēng)議。學(xué)者們對(duì)“綱要”課是一門(mén)政治課的性質(zhì)雖已基本達(dá)成共識(shí),但對(duì)它之區(qū)別于其它政治課的特征卻有很多爭(zhēng)論。有學(xué)者認(rèn)為“綱要”課的性質(zhì)具有明顯的“歷史學(xué)”的特性,同時(shí)又有突出的思想政治理論課的功能。認(rèn)識(shí)不到這一點(diǎn),實(shí)際上就忽視了“綱要”課與其他思想政治理論課程的差別,無(wú)疑會(huì)影響課程的建設(shè)及其思想政治教育功能的發(fā)揮[1]。也有學(xué)者提出要牢牢把握“綱要”是一門(mén)政治課的性質(zhì),認(rèn)為判斷一門(mén)課程的性質(zhì),基本依據(jù)不是其名稱(chēng)或教學(xué)內(nèi)容,而是該課程試圖達(dá)到的目的。因此,“綱要”是一門(mén)從屬于馬克思主義理論學(xué)科教學(xué)體系的政治課[2]。還有學(xué)者進(jìn)一步對(duì)當(dāng)前出現(xiàn)的將“綱要”課上成大學(xué)歷史專(zhuān)業(yè)課的現(xiàn)象提出批評(píng),認(rèn)為必須對(duì)“綱要”課準(zhǔn)確定位,體現(xiàn)其思想政治教育、愛(ài)國(guó)主義教育的核心功能[3-4]。另有學(xué)者強(qiáng)調(diào)“綱要”課的德育功能[5]。此外,也有對(duì)利用“綱要”課對(duì)大學(xué)生進(jìn)行國(guó)情教育,以增強(qiáng)大學(xué)生民族自尊心和自豪感的探討[6]。

關(guān)于“綱要”課的教學(xué)目的和意義,從編寫(xiě)“綱要”課教材的專(zhuān)家到位于教學(xué)第一線的教師都做了深入的闡發(fā),主要觀點(diǎn)為:第一,貫徹中央的文件精神;第二,我國(guó)有悠久的歷史教育傳統(tǒng);第三,歷史對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要性;第四,中國(guó)共產(chǎn)黨及其各個(gè)時(shí)期的領(lǐng)導(dǎo)人都十分強(qiáng)調(diào)對(duì)歷史的學(xué)習(xí);第五,歷史課程在大學(xué)政治理論課一直占有重要地位;第六,可以幫助大學(xué)生了解國(guó)史、國(guó)情,增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)于“三個(gè)選擇”的正確理解和認(rèn)識(shí);第七,為學(xué)習(xí)“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個(gè)代表’重要思想概論課”提供歷史知識(shí);第八,為學(xué)生提供史學(xué)的學(xué)術(shù)價(jià)值;第九,幫助學(xué)生用歷史的眼光去分析和解決問(wèn)題[7]。

二、關(guān)于“綱要”課教材的研究

教材是一門(mén)課程講授的藍(lán)本。雖有眾多名家學(xué)者對(duì)“綱要”課教材贊譽(yù)有加,但也不乏對(duì)其編寫(xiě)體系和具體內(nèi)容提出不同看法的真知灼見(jiàn)。有學(xué)者認(rèn)為,如果從社會(huì)性質(zhì)和民主主義革命連續(xù)性的角度考慮,“近代”和“現(xiàn)代”之間的界標(biāo)應(yīng)該是1949年中華人民共和國(guó)的建立。1949年前是半封建半殖民地社會(huì),以1919年為分界點(diǎn)劃分為舊民主主義革命和新民主主義革命兩個(gè)時(shí)期;1949年后為社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期。若從中國(guó)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的崛起、中國(guó)共產(chǎn)黨的建立、新民主主義革命和社會(huì)主義革命的聯(lián)系角度考慮,1919年的五四新文化運(yùn)動(dòng)應(yīng)該成為“近代”和“現(xiàn)代”的分水嶺。對(duì)教材編寫(xiě)體系提出不同看法[8]。近現(xiàn)代史分期問(wèn)題歷來(lái)是學(xué)界爭(zhēng)論的重大問(wèn)題,未來(lái)對(duì)此問(wèn)題的研討仍將繼續(xù)。此外,也有不少?gòu)奈⒂^處著眼的研究,有學(xué)者從史料的增加、閱讀文獻(xiàn)的規(guī)范、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的更新等五個(gè)方面提出了建議[9],也有學(xué)者從章節(jié)內(nèi)容的編排到參考文獻(xiàn)的注釋,從觀點(diǎn)的陳述到史實(shí)的考證提出了若干質(zhì)疑[10]。

三、關(guān)于“綱要”課教學(xué)內(nèi)容的研討

教學(xué)內(nèi)容是課程的血肉與主體。對(duì)此,沙健孫提出“綱要”課不是要去展開(kāi)地論述中國(guó)化馬克思主義理論的科學(xué)體系,而是要用事實(shí)去闡明中國(guó)近現(xiàn)代的基本問(wèn)題和相關(guān)的理論觀點(diǎn),做到“于序(敘)事中寓論斷”,要處理好“綱要”與“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個(gè)代表’重要思想概論”課程的關(guān)系[11]。徐奉臻提出“綱要”課教學(xué)內(nèi)容的選擇取舍要處理好四方面關(guān)系:一是“綱要”與“中學(xué)的中國(guó)近現(xiàn)代史”的關(guān)系;二是“綱要”與“大學(xué)本科歷史專(zhuān)業(yè)的中國(guó)近現(xiàn)代史”的關(guān)系;三是“綱要”與“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個(gè)代表’重要理論概論”的關(guān)系;四是“綱要”與“世界近現(xiàn)代史”的關(guān)系[8]。王芳強(qiáng)調(diào)要抓住四個(gè)“是而非僅僅是”、三個(gè)結(jié)合搞好教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)[12]。何敏、李光輝認(rèn)為,須注意將最新的理論動(dòng)態(tài)、國(guó)家大政方針融入“綱要”的教學(xué)內(nèi)容中[13]。王曉榮提出,應(yīng)充分注重將社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育貫徹到教學(xué)內(nèi)容中,并設(shè)計(jì)了具體的方案[14]。陳永亮強(qiáng)調(diào)要將理論學(xué)習(xí)與情感體驗(yàn)、中國(guó)歷史與國(guó)際背景、歷史與現(xiàn)實(shí)有機(jī)結(jié)合[15]。

關(guān)于“綱要”課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以何種指導(dǎo)思想或者說(shuō)“范式”為指引,也是研究的熱點(diǎn)之一。由于學(xué)界對(duì)于“綱要”課應(yīng)以“革命史范式”還是“現(xiàn)代化范式”為教學(xué)的指導(dǎo)思想始終爭(zhēng)執(zhí)不下,因此,“綱要”課教學(xué)常為偏移主題所苦。對(duì)此,在全國(guó)“綱要”教師培訓(xùn)班上,周濟(jì)部長(zhǎng)和沙健孫教授都強(qiáng)調(diào),中國(guó)近現(xiàn)代歷史的主題不是現(xiàn)代化,而是為兩大歷史任務(wù)奮斗。

四、關(guān)于“綱要”課教學(xué)方法的探求

教學(xué)方法決定課程的教學(xué)效果。對(duì)于“綱要”課應(yīng)采之教學(xué)方法,教研工作者們?nèi)收咭?jiàn)仁、智者見(jiàn)智,提出并研討了多種教學(xué)方法,如專(zhuān)題講座法、案例講授法、比較教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方法、研究性學(xué)習(xí)教學(xué)法等。

多位研究者倡導(dǎo)專(zhuān)題講授法,主要理由為:1、該課學(xué)時(shí)少、內(nèi)容多、跨度大,專(zhuān)題講授可以有效地解決這一難題;2、專(zhuān)題教學(xué)可以整合優(yōu)化教師資源,便于教師集中精力進(jìn)行教學(xué)科研工作,從而提高教學(xué)質(zhì)量;3、專(zhuān)題教學(xué)可使課堂教學(xué)風(fēng)格多樣,增強(qiáng)課堂的吸引力。有學(xué)者提出應(yīng)該對(duì)教學(xué)專(zhuān)題的設(shè)計(jì)、考核標(biāo)準(zhǔn)、師生間的溝通及以學(xué)生為本等方面更多關(guān)注和研究[16]。另有不少學(xué)者對(duì)專(zhuān)題教學(xué)的專(zhuān)題設(shè)計(jì)提出了一些具體的設(shè)想和建議,如有學(xué)者提出分七個(gè)專(zhuān)題講述[17]。

關(guān)于案例講授法,黃蓉芳認(rèn)為須注意四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié):精心選擇案例、合理分組討論、撰寫(xiě)分析報(bào)告和教師總結(jié)評(píng)析[18]。張維滿(mǎn)具體設(shè)計(jì)了案例教學(xué)的操作模式,認(rèn)為可以從展示案例、提出問(wèn)題、組織學(xué)生分組討論、組織班級(jí)交流、總結(jié)評(píng)價(jià)等幾個(gè)部分著手[19]。

關(guān)于比較教學(xué)法,有學(xué)者分析了比較教學(xué)的類(lèi)型,認(rèn)為有橫向比較、縱向比較和類(lèi)比三種,強(qiáng)調(diào)要做好前期準(zhǔn)備工作,選擇好比較對(duì)象,多采用啟發(fā)式教學(xué),主導(dǎo)好比較教學(xué)的評(píng)價(jià)工作[20]。也有學(xué)者選取戊戌維新變法與日本明治維新之比較這一個(gè)案,論證了比較教學(xué)法在“綱要”課教學(xué)中的可行性[21]。還有學(xué)者認(rèn)為須采用比較法講解三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題:被動(dòng)開(kāi)放與主動(dòng)開(kāi)放、革命與改革、救亡與振興[22]。

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法,有學(xué)者建立了一套系統(tǒng)、完整、操作方便的“綱要”網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù),由7個(gè)子庫(kù)組成,包含了從事件、人物、文獻(xiàn)等方面收集整理的歷史資料[23]。也有研究者具體研究了“綱要”課網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建的多種路徑,對(duì)利用網(wǎng)絡(luò)資源輔助“綱要”課教學(xué)提供了有益的探索[24-25]。

關(guān)于實(shí)踐教學(xué),有學(xué)者提出“三段式”的實(shí)踐課教學(xué)模式,將實(shí)踐課分成三個(gè)階段并做了具體設(shè)計(jì),與“綱要”課上編、中編、下編課堂教學(xué)同步進(jìn)行[26]。也有學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)要樹(shù)立“大實(shí)踐”觀念,課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外實(shí)踐要結(jié)合起來(lái)[27]。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)教學(xué)法的研究成果頗豐。有學(xué)者提出應(yīng)著力于對(duì)“問(wèn)題”的設(shè)計(jì),“梯度性提升學(xué)生問(wèn)題能力”[28]。有學(xué)者提出研究性教學(xué)的成功實(shí)施首要在于樹(shù)立新的教育觀念,營(yíng)造平等的教學(xué)情境[29]。有學(xué)者探討了自主性學(xué)習(xí)的意義[30]。還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)必須從傳統(tǒng)的以教師、教材、課堂為中心的教學(xué)模式向更加注重學(xué)生主體地位的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變[31]。華中師范大學(xué)“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課程組基于對(duì)本校學(xué)生學(xué)習(xí)“綱要”課狀況的分析,強(qiáng)調(diào)了積極建構(gòu)“研討式學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的有效性及意義[32]。

五、關(guān)于“綱要”課考核方式的探索

考核方式對(duì)授課教師的教和學(xué)生的學(xué)都具有導(dǎo)向性的作用,因此,不少?gòu)氖陆虒W(xué)第一線的教研工作者對(duì)“綱要”課的考核模式進(jìn)行了廣泛深入的探討。不少學(xué)者主張“綱要”課考核應(yīng)由平時(shí)考核和期末考核兩部分構(gòu)成,只是在各部分所占比例及平時(shí)考核的方式上有所區(qū)別。有觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)各占50%的比例,平時(shí)考核方式應(yīng)盡可能多樣化,如讀原著學(xué)習(xí)心得、綜合作業(yè)訓(xùn)練、課堂回答問(wèn)題、討論發(fā)言、課堂演講和點(diǎn)評(píng)、參加社會(huì)實(shí)踐小論文、考勤等。評(píng)定的具體辦法是,把平時(shí)作業(yè)成績(jī)作為基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)記錄,并根據(jù)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量加減分。期末考核則以課程論文為考核方式[33]。另有設(shè)想平時(shí)考核有五部分:出勤、課堂討論、課下實(shí)踐、基本問(wèn)題測(cè)試、演講各占10分,期末考核以試卷的方式出現(xiàn),試卷內(nèi)容應(yīng)增加學(xué)生“點(diǎn)評(píng)重大歷史事件和重要?dú)v史人物”的內(nèi)容。認(rèn)為最終考試應(yīng)分兩次進(jìn)行,以更全面地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況[34-35]。還有研究者提出考試的形式除了傳統(tǒng)的開(kāi)卷、閉卷、開(kāi)卷與閉卷相結(jié)合的方式外,還可以采取口試或口試和筆試相結(jié)合的方式[36]。

六、關(guān)于“綱要”課師資隊(duì)伍建設(shè)的探究

教師是課程的引導(dǎo)者,是課程的靈魂。無(wú)論是以學(xué)生主體的研究性學(xué)習(xí),還是教師主導(dǎo)的課堂講授,其效果如何都與教師的水平息息相關(guān)。2007年1月,時(shí)任教育部長(zhǎng)周濟(jì)同志在全國(guó)高校思想政治理論課“綱要”教師培訓(xùn)班的講話中提到:“大學(xué)生需要‘綱要’這門(mén)課程,想學(xué)‘綱要’這門(mén)課程。但能不能把它講成大學(xué)生喜歡的一門(mén)課程,主要取決于我們的教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)?！薄柏S富的歷史,只是提高吸引力的一個(gè)前提或一種可能性,如處理不當(dāng),同樣的歷史內(nèi)容,給人的印象可能截然相反:有的可能使人聽(tīng)來(lái)津津有味、興趣盎然,有的則可能使人感到枯燥乏味、興趣索然。這里的關(guān)鍵是怎樣講?！?/p>

關(guān)于“綱要”課教師隊(duì)伍的組成,有學(xué)者認(rèn)為可由專(zhuān)業(yè)歷史教師、從事中共黨史和中國(guó)革命史教學(xué)的教師三個(gè)部分人員構(gòu)成[37]。有學(xué)者提出“綱要”課師資隊(duì)伍必須合理整合專(zhuān)業(yè)歷史教師和原“兩課”教師[38]。

關(guān)于師資隊(duì)伍的培養(yǎng),有學(xué)者提出要加強(qiáng)教師的學(xué)術(shù)性,必須從兩方面努力:校方應(yīng)在教師編制上合理設(shè)置,為教師提供更多的培訓(xùn)和國(guó)內(nèi)外交流的機(jī)會(huì);教師自身應(yīng)增強(qiáng)科研意識(shí),提高自身的學(xué)術(shù)水平[37]。有學(xué)者對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的路徑做了探討,或從教師角度研究,認(rèn)為可通過(guò)集體備課、研討交流和進(jìn)修培訓(xùn)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)[39],或從學(xué)校的角度探討教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的思路與對(duì)策[40]。

另有對(duì)提高教師個(gè)人修養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的若干研討,有學(xué)者認(rèn)為“綱要”課教師既要具備廣博而深厚的人文素養(yǎng),又要具備扎實(shí)而高超的教學(xué)業(yè)務(wù)素養(yǎng)。不僅應(yīng)具備正確而堅(jiān)定的政治素養(yǎng)、多學(xué)科、寬領(lǐng)域的知識(shí)素養(yǎng)、為人師表的人格素養(yǎng)、廣泛而深入的科研素養(yǎng)和較強(qiáng)的社會(huì)實(shí)踐素養(yǎng),還要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方針、教學(xué)方法和教學(xué)語(yǔ)言上多下功夫[41]。另有主張從書(shū)本、實(shí)踐、合作和反思四個(gè)途徑修煉專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)[42]。

七、問(wèn)題與展望

總體上看,教學(xué)研究工作者已對(duì)“綱要”課的開(kāi)設(shè)進(jìn)行了全面的探討,尤其是近兩年來(lái)研究“綱要”課的論文更是如雨后春筍般蓬勃而發(fā),提出了很多有建設(shè)性的建議和意見(jiàn)。但仍存在一些問(wèn)題,主要有三大問(wèn)題:

第一、存在不少觀點(diǎn)雷同、重復(fù)研究的現(xiàn)象。不少文章盡管引入了新穎的名詞和概念,但核心觀點(diǎn)并未對(duì)s既往研究有所突破,甚至有抄襲的情況。有原創(chuàng)觀點(diǎn)和獨(dú)創(chuàng)價(jià)值的文章并不多見(jiàn)。

第二、存在觀點(diǎn)新穎、設(shè)想美好,但可操作性低的問(wèn)題。如對(duì)“綱要”課考核方式的研究,雖然有很多設(shè)想非常美妙,但難以操作,或者大多數(shù)高校難以具備相應(yīng)的配套保障條件,不具推廣應(yīng)用價(jià)值,且作者又不能提供實(shí)踐性材料作為支撐,使得這些研究往往局限于紙上談兵。

第三、存在不少將以往思想政治理論課的經(jīng)驗(yàn)盲目照搬的現(xiàn)象。如對(duì)“綱要”課實(shí)踐教學(xué)的研究,以往在毛澤東思想、鄧小平理論等課程中業(yè)已實(shí)踐過(guò)的實(shí)踐教學(xué)方式,甚至是很多已被證明效果不佳的手段,被全盤(pán)照搬到“綱要”課實(shí)踐教學(xué)中,盲目套用,未能甄別利弊,總結(jié)得失,也未能針對(duì)“綱要”課的特點(diǎn),研創(chuàng)更切實(shí)有效的教學(xué)方式。

因此,未來(lái)“綱要”課的教研工作仍需在幾點(diǎn)上努力:其一,繼續(xù)加強(qiáng)分層次的研究,視野開(kāi)闊、學(xué)力精深的學(xué)者需要對(duì)“綱要”課開(kāi)設(shè)的總體情況進(jìn)行宏觀的調(diào)研和理論性的把握引導(dǎo),而從事教學(xué)第一線的教研人員也要善于發(fā)現(xiàn)“綱要”課教學(xué)研究工作中出現(xiàn)的微觀問(wèn)題,深入探索新的解決方案并付諸實(shí)踐。同時(shí),要加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流與對(duì)話,宏觀研究與微觀研究要互為觀照,既要避免重復(fù)研究,浪費(fèi)研究資源,又要提高“綱要”課教研工作的學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐意義。其二,要“沉下去”,必須深入研究學(xué)生群體,了解和總結(jié)過(guò)去思想政治理論課教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)和缺失不足,找尋“綱要”課在學(xué)生中間扎下根去的方法和途徑。要充實(shí)個(gè)案研究,加強(qiáng)實(shí)證研究,避免研究流于空泛,增強(qiáng)研究的針對(duì)性和實(shí)效性,真正提高研究水平。其三,要“走出來(lái)”,在準(zhǔn)確把握“綱要”課特點(diǎn),充分了解中國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上,廣泛吸收相近學(xué)科的教研成果,借鑒其他國(guó)家和地區(qū)歷史國(guó)情教育的有益經(jīng)驗(yàn),以拓展“綱要”課教學(xué)研究的視野。

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Review on Recent Five Years’Research on Outline of Modern Chinese History

FU Min1,2,CHEN Min-long3
(1.Department of Politics and Law,West Anhui University,Lu’an237012,China; 2.School of Arts and Humanities,Zhejiang University,Hangzhou310028,China; 3.Wanxi Middle School,Lu’an237005,China)

The recent five years’research on Outline of Modern Chinese History was combed in six parts:discipline orientation, teaching material,teaching content,teaching methods,examination forms and the construction of teaching faculty.Some current problems,such as lots of repeated research,low practical value and bad maneuverability of research and blindly copying the past experience of the ideological and political theory courses etc.,were discussed.Orientation of future teaching and research was further proposed,which is to strengthen sub-level research,to enrich the case study and strengthen empirical study,to adopt good points from others and widen our horizons of teaching and research.

Outline of Modern Chinese History;teaching research;ideological and political education

K25-41

A

1009-9735(2010)03-0023-05

2010-03-23

傅敏(1980-),女,安徽南陵人,皖西學(xué)院政法系講師,浙江大學(xué)人文學(xué)院博士生,研究方向:中國(guó)近現(xiàn)代史;陳明龍(1977 -),男,安徽六安人,安徽省皖西中學(xué)副校長(zhǎng),中學(xué)高級(jí)教師,碩士,研究方向:中小學(xué)管理和德育。