何劍霞

（蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 蘇州 215008）

英語閱讀策略訓練的模式研究

何劍霞

（蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 蘇州 215008）

基于對閱讀過程、教師與學生在閱讀中應該承擔的責任、學生的閱讀能力、閱讀目的的認識，閱讀策略訓練可以采取三種模式來培養(yǎng)學生的策略性思維能力和閱讀理解能力。

閱讀策略；閱讀過程；策略訓練模式

大學英語教學的主要內(nèi)容包括英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際。而閱讀是學習新知識和獲取新信息的主要手段。在語言學習中，95%的新知識都是從書本獲得的。在大學英語學習階段，掌握并靈活運用閱讀策略無疑對大學生英語語言知識的學習、應用技能的培養(yǎng)、語言能力的持續(xù)發(fā)展與獲取有用信息能力的提高有非常重要的意義。閱讀策略把非英語專業(yè)本科生語言能力上應達到的要求做了三個層次的表述，其中把閱讀策略的掌握和應用分成了“初具策略觀念，簡單使用；具體的策略要求，具體使用；強調(diào)效果，靈活使用”三個層次。由此可見，閱讀策略的學習與培訓必須依據(jù)學習者的語言水平進行合理設(shè)計，而不能無差別進行。

一、對閱讀過程的理解

20世紀70年代以來，由于心理語言學的影響，閱讀理論的研究者開始關(guān)注學習者在閱讀中的心理機制，并對傳統(tǒng)的視閱讀為被動的信息接受過程的理論進行了反思。新的研究認為，閱讀中讀者始終處于積極主動的狀態(tài)，他們需要對視覺信息進行解碼、加工和處理；這一過程涉及到讀者的語言能力、認知能力、語篇能力等。閱讀理論者常用三種閱讀模式來解釋閱讀的過程，即自上而下的模式(top-down models)、自下而上的模式 (bottom-up models)和交互閱讀模式(interactive models)。

1.自上而下的模式（top-down models）。認為閱讀是一個語言心理的猜測過程。讀者在對語言層次的詞語進行解碼時，同樣也在運用自己的背景圖式（事實、社會知識、關(guān)于話題的知識、語篇的知識等）對文章的下文進行預測和假設(shè)，閱讀時檢驗自己的預測，通過閱讀修正自己的預測，進行新的預測……整個閱讀由讀者和文本的互動構(gòu)成?！白陨隙隆崩斫獾拈喿x主要是在讀者的閱讀目的和閱讀期待的指引下進行的，這種閱讀模式在讀者對文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、作者的寫作意圖進行假設(shè)或作出推理時會有意識地使用。它是讀者把文本看成一個整體并和自己的知識與經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，這樣讀者就可以預測作者的意圖、論證的方向、可能的結(jié)構(gòu)等，然后他可以使用這個框架來解讀文本中困難的部分。這種方法使得讀者具備了整體的視角，同時使他可以利用先前的知識背景、常識。

2.自下而上的模式(bottom-up models)。在這個模式中，讀者通過識別字母、單詞，弄清句子結(jié)構(gòu)來解碼，建立意義。初步的閱讀遇到困難時，讀者就會有意識地使用這種方式。根據(jù)“自下而上”的觀點，閱讀只不過是一個詞語解碼的過程，在閱讀中讀者逐個詞、逐個詞組、逐個句子進行解碼，從而達到對整個段落、整個文章的理解。該模式認為，閱讀的困難主要出現(xiàn)在文字層面上，只要讀者掌握相當?shù)脑~匯，具備迅速的解碼能力，即能達到準確理解的程度。因此，在閱讀中這種方法比較看重詞匯、句法的分析，是一種微觀層次的閱讀模式。

3.交互模式（interactive models），是以上兩種模式的結(jié)合。閱讀實踐中，讀者不斷地把注意從一處轉(zhuǎn)移到另一處，一會兒采取“自上而下”法來預測可能的意義，一會兒又會換用“自下而上”法來檢查作者的真實表達，這就是交互閱讀。它既強調(diào)背景知識，上下文預測的重要性，又不忽視單詞、短語的解碼能力，迅速捕捉關(guān)鍵信息以理解閱讀材料的重要性，反映了閱讀過程的本質(zhì)。教學中教師應根據(jù)學生的具體情況，根據(jù)閱讀材料的具體情況正確選擇閱讀教學模式，培養(yǎng)學生的閱讀能力，培養(yǎng)成功高效的閱讀者。

二、閱讀策略訓練中教師與學生的責任

基于對閱讀過程的理解，閱讀教學分成五個階段，每個階段教師和學生分別承擔不同的責任，建立一個互動的閱讀策略培訓框架。

教師責任（Teacher Responsibility）:①準備階段（Preparation）激發(fā)背景知識→②呈現(xiàn)策略階段（Presentation）解釋與示范→③練習階段（Practice）策略提示與提供反饋→④評價階段（Evaluation）評估策略使用→⑤拓展階段（Expansion）給予支持與策略遷移。

學生責任（Student Responsibility）:①準備階段與②呈現(xiàn)策略階段（Preparation&Presentation）注意與參與→③練習階段（Practice）在教師指導下應用策略→④評價階段（Evaluation）評估策略使用→⑤拓展階段（Expansion）獨立使用策略與在新任務中遷移策略。

準備階段。在訓練中，教師首先要激發(fā)學生已有的關(guān)于文本內(nèi)容的背景知識，使學生做好閱讀的準備。具體的做法包括：課堂討論，讓學生記閱讀策略使用的日志（journal），使用問卷調(diào)查學生閱讀策略的使用情況。

呈現(xiàn)策略階段。在學生意識到自己的策略使用狀況后，教師要為學生內(nèi)化這些策略提供平臺：可以用直接明了的方式向?qū)W生演示策略學習的元認知模式，為學生自主的學習搭起支架（scaffolding），做好準備。具體的做法有：展示優(yōu)秀的讀者如何進行計劃、監(jiān)控、解決問題、評價的。在閱讀任務中，教師也可以根據(jù)課程的學習目標以及學生的需要引進單獨的閱讀策略進行練習。同時向?qū)W生強調(diào)策略訓練的價值，這樣可以使他們有意識地反思策略使用，實現(xiàn)對語言學習和策略使用的有意識監(jiān)控。

練習階段。盡管以學生能夠理解的方式向?qū)W生推薦學習策略至關(guān)重要，但這僅僅還只是個支架。只有在學生經(jīng)過訓練并能獨立進行策略性思維時，真正自主學習的建構(gòu)才會產(chǎn)生。所以采用有適度挑戰(zhàn)性的閱讀任務可以使學生體驗到使用策略的好處。所謂適度的挑戰(zhàn)性是指這樣的任務如果不使用閱讀策略，任務就無法完成；而使用策略后，任務即可告解。這樣學生可以體會到閱讀策略的價值。練習結(jié)束后，學生需要提醒和支持才能在新的閱讀任務中使用所學的閱讀策略。教師也可以讓學生采用有聲思維（thinking-aloud）的方式來解釋自己的答案。正確的回答有助于學生建立對有效思維過程的意識；而不正確的回答學生也可以在教師的幫助之下查找思維走偏之處。此外，學生還需要關(guān)于他們應用策略情況的反饋。具體做法是：表揚有效且成功的思維過程和策略使用。在早期閱讀策略學習階段，教師應該逐步地提示學生選擇策略來完成任務；如果學生在選擇上有困難，教師可以作出具體的建議。隨著學生在使用策略上自主性的增強，教師的提示和指導可以逐步退出，并減少暗示，確保避免直接參與。

評價階段。策略結(jié)束練習后，教師應該要求學生評價策略的有效性，以確定在解決某個指定任務時哪種閱讀策略最成功。學生能夠識別在解決問題時策略是否有效，以及學會使用替代策略極其關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的讀者在解決閱讀問題時如果發(fā)現(xiàn)一個策略不成功，會使用另一個策略；而閱讀能力低的讀者則會不斷重復同種策略（盡管該策略沒有幫助）或干脆放棄努力。

拓展階段。學生在內(nèi)化了使用閱讀策略解決某個問題后，教師要鼓勵學生把它遷移到其他情境的學習中去，以拓展策略的使用。如果某種策略對于閱讀某類文本有效，可以啟發(fā)學生把它使用到其他類型的文本中去；也可以把適合閱讀的策略進行變動以應用到聽或說的任務中去，這樣可以做到觸類旁通、舉一反三。教師幫助學生實現(xiàn)策略遷移的方法可以采取直接告訴學生使用該閱讀策略的情境；或在學生接受新的任務時提示他們使用閱讀策略；或是給學生提供不同的語境來練習該策略。許多情形下，教師需要對如何修改策略以適應不同的任務情境作出解釋。當然，教師也可以在課堂上讓學生展開討論，共同列出該策略可能適用的任務情境。有時學生自己也會發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，在新情境中實現(xiàn)策略遷移。教師一旦察覺學生進行這樣的努力，就要及時指出并給予表揚。把策略應用到新的情境中是極具挑戰(zhàn)性的，認識到這一點對于學生很有幫助，這樣他們就會意識到策略遷移并不總是自動產(chǎn)生的，他們因此也會更加重視拓展使用熟悉的策略。

幫助和支持學生成為自主的策略學習者，需要教師進行全面的解釋、示范以及指導。教師應當把所有的閱讀策略學習活動都放到學生為實現(xiàn)課程目標的過程中進行，這樣做的好處是既能培養(yǎng)學生策略性思維能力，又能使他們進行更充分的語言學習。

三、閱讀策略訓練的三種模式

根據(jù)不同的閱讀過程、不同的策略訓練目的、學生的閱讀能力、文本的特點以及教師與學生在閱讀中所應該承擔的責任，我們認為閱讀策略的訓練大致有三種模式。

模式1：這種形式的訓練以單個的策略為目標，通過教師清晰的演示和解釋，敘述使用該策略進行廣泛的功能性練習（從高度的結(jié)構(gòu)性練習漸次過渡到獨立的策略選擇和使用），最終實現(xiàn)策略遷移到新的情境任務中去。在一系列的策略被介紹和練習后，教師要進一步鼓勵學生獨立地進行使用策略解決閱讀任務，鼓勵學生獨立地進行策略選擇、使用和評價來增強學生的自主性。具體步驟如下：

（1）教師示范策略使用并對使用過程、重點和重要性進行明確而直接的解釋。

（2）學生使用策略在教師指導下進行練習。

（3）學生鞏固如何辨別策略與如何確定策略的使用情境。

（4）學生自主地進行策略練習。

（5）學生把策略應用到新的任務情境中去，實現(xiàn)策略的內(nèi)化和遷移。

模式2：促進語言學習任務完成的四階段問題解決過程。這對于學生已經(jīng)在練習中把各種閱讀策略應用到不同任務情境中是有特別的幫助的。

（1）計劃：教師給學生布置閱讀任務并解釋任務的依據(jù)，然后要求學生自己設(shè)計完成該任務的方案及選出有助于任務完成的策略。

（2）監(jiān)控：任務過程中，教師要求學生監(jiān)控自己在任務解決過程的表現(xiàn)——注意自己的策略使用并檢查對文本的理解程度。

（3）解決問題：學生遇到困難時，教師應該期待他們自己尋求解決方法，而不是越俎代庖。

（4）評價：任務完成后，教師要給學生時間并聽取他們對于活動的匯報，即評價在任務中所使用的策略的有效性、自己在任務完成中的表現(xiàn)，反思怎樣把習得的策略應用到相似的任務情境中去或不同語言技能的學習中。

模式3：另一種策略學習順序的模式，即在介紹學習策略時強調(diào)對于策略清晰的意識，討論策略使用的好處；使用策略時進行功能性和語境化的練習；策略運用過程中對學習行為進行自我評價和監(jiān)控；最后對策略應用新的語言任務的可遷移性作出建議和演示。

（1）教師讓學生在不進行策略訓練的情況下完成一個閱讀活動。

（2）讓學生討論活動完成情況，表揚學生提到的有效的策略使用和自主學習的態(tài)度，讓學生反思他們所選擇的策略是怎樣促進閱讀進程的。

（3）教師向?qū)W生建議或演示其他有用的策略，強調(diào)策略使用的預期好處及自主性，并確保學生知曉策略使用的依據(jù)。也可以要求學生識別他們當前沒有使用的策略和思考把新策略融入他們策略結(jié)構(gòu)中去的方法。

（4）給學生足夠的時間在閱讀任務中練習新習得的策略。

（5）教師展示怎樣把策略遷移到其他的任務情境中去。

（6）準備可以練習所學策略的新的語言任務并允許學生就完成該任務而作出自己策略選擇。

（7）幫助學生掌握策略評價并要求他們對是否在語言學習中變得更負責、更自主上取得進步作出的評估。

總之，閱讀策略訓練模式的選擇要能夠喚醒學生對于策略使用的目的及使用依據(jù)的意識，提供足夠的策略實踐的機會，幫助學生在新的任務情境或技能中使用策略。策略訓練應該包括一些必要的階段，如：對閱讀策略的使用及價值的討論，對有意識與有目的的策略使用和遷移的激勵，允許學生對閱讀過程進行自我監(jiān)控及對策略使用的有效性作出評價。在課堂上使用閱讀策略訓練模式進行閱讀教學時，教師的反饋應該是建議性的而非糾正性的，要讓學生自己摸索和選擇解決不同閱讀任務的策略方法，這樣可以逐步提高學生的閱讀理解能力。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海：上海外語教育出版社，2004：1.

［2］文秋芳.英語學習的成功之路［M］.上海:上海外語教育出版社，2002：65.

［3］Grabe，W.&Stoller,F.L.Teaching and Researching Reading［M］.北京：外語教學與研究出版社，2005：31-34.

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