高文輝

(長春師范學院招生就業(yè)辦,吉林長春 130032)

每當我們談到教學方法的改革時,一般總要提起美國心理學家布魯納 (J1S1Bruner)所倡導的發(fā)現(xiàn)學習法。然而,人們對發(fā)現(xiàn)學習的含義理解各異,對發(fā)現(xiàn)學習的效用褒貶不一,對發(fā)現(xiàn)學習的可行性常走極端。本文略就發(fā)現(xiàn)學習的特點、效果、局限性、可行性等問題談談自己的看法。

一、發(fā)現(xiàn)學習的特點

波多野完治等主編的《學習心理學手冊》指出:發(fā)現(xiàn)學習有三個特點,一是學習者借助于發(fā)現(xiàn)的 (嚴格地說是再發(fā)現(xiàn)的)方法而進行的學習;二是以基本教材為內(nèi)容的學習;三是以形成探索性思維能力為目標的學習。他們認為:方法、內(nèi)容和目標三個方面是有機地聯(lián)系著的。如果想給發(fā)現(xiàn)學習下個定義的話,就可以這樣來表述:發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探索性思維為目標,以基本教材為內(nèi)容,使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟而進行的學習。

(一)發(fā)現(xiàn)的方法

發(fā)現(xiàn)學習所說的“發(fā)現(xiàn)”,實質(zhì)上是一種再發(fā)現(xiàn)。就是說,發(fā)現(xiàn)不是忠實地沿著原發(fā)現(xiàn)的路線進行的,而是沿著再發(fā)現(xiàn)的路線進行的。有的人不明此理而責難發(fā)現(xiàn)法。例如,一位數(shù)學家曾說:“人類為了發(fā)現(xiàn)O這個概念,實際上花費了9個世紀的漫長歲月。怎么能讓小學生去發(fā)現(xiàn)它呢?”

為了便于學生的再發(fā)現(xiàn),必須重新編排原發(fā)現(xiàn)的過程,使之變成像小孩走路那樣容易的過程。一般采用縮短 (即把原發(fā)現(xiàn)的漫長過程縮短為捷徑)、平坦化 (即把原發(fā)現(xiàn)的陡坡變?yōu)槠骄彽钠碌?但仍有障礙需要學生努力去攀登)和精簡化 (即把原發(fā)現(xiàn)的很多岐路和迷路削減為少量的岔道)等方法。重新編排原發(fā)現(xiàn)過程,通常是沿著從感性認識到理性認識的路線,而不必沿著原發(fā)現(xiàn)的文化史的路線。例如,關(guān)于“物體沉浮”的發(fā)現(xiàn)方法,即使不知道阿基米德定律發(fā)現(xiàn)的歷史過程,也可根據(jù)認識過程的路線將其編排出來。從成年人的眼光看,再發(fā)現(xiàn)對學生來說也是新的發(fā)現(xiàn)學習?？梢哉f,學生是以“小科學家”、“小發(fā)明家”的姿態(tài)向未知世界挑戰(zhàn),探索其奧秘。學生在再發(fā)現(xiàn)時所經(jīng)歷的學習過程,大體上有以下四個階段:①產(chǎn)生問題意識 (學習欲望等),觀察具體事實;②根據(jù)事實提出有效假設;③把假設上升為概念;④把概念轉(zhuǎn)化為能力。由于采取了這樣的發(fā)現(xiàn)過程,學生不僅能夠掌握知識結(jié)果,而且能夠掌握知識過程。問題解決學習有利于掌握知識過程,對知識結(jié)果的掌握較差,而接受學習則相反。可以說,發(fā)現(xiàn)學習是一種把問題解決學習和接受學習的優(yōu)點有機結(jié)合起來的學習形態(tài)。

(二)發(fā)現(xiàn)方法和教材結(jié)合

近代初期的古典發(fā)現(xiàn)學習,大都不關(guān)心學習的內(nèi)容,僅僅把發(fā)現(xiàn)學習作為一種單純的方法。然而,現(xiàn)代的發(fā)現(xiàn)學習,是和內(nèi)容緊密聯(lián)系著的,方法 (怎么學)和內(nèi)容 (學什么)是相輔相成的。從方法方面來說,由于發(fā)現(xiàn)學習是再發(fā)現(xiàn)的過程,因此所費時間較多,一些研究表明,發(fā)現(xiàn)學習所需要的學習時間,大體上是接受學習的11/3或11/2倍。因此,精選教材就是絕對必要的。作為內(nèi)容的基本教材,不一定必須和發(fā)現(xiàn)的方法相結(jié)合。但是,若想徹底理解教材,只是掌握知識的結(jié)果是不夠的。如果重視知識的過程,按再發(fā)現(xiàn)的過程編排基本教材,讓學生自己探索式地走完這個過程,就能夠深刻理解,真正掌握基本教材。學生不僅知道所達到的結(jié)果,而且知道達到結(jié)果的程序。

(三)形成探索性的思維方法

發(fā)現(xiàn)學習所要形成的能力是多種多樣的,但是成為這些能力的中心的是所謂的“探索性思維能力”。先讓我們觀察一下在發(fā)現(xiàn)學習中學生的探索性動作:①首先學生面對著教師所創(chuàng)設的新奇而未知的情境,他已經(jīng)形成的思維方式就會發(fā)生混亂,為了消除這種混亂,他就產(chǎn)生了學習的欲望并著手進行探索;②接著學生從展現(xiàn)于自己面前的幾種可能性中,選擇出一種最有希望的可能性作為解決問題的假設。這是通過所謂選擇性思維而實現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學習的成敗多半取決于是否形成了良好的選擇性思維。重視選擇性思維是發(fā)現(xiàn)學習不同于其他學習形態(tài)的獨特的特點;③進而考察作為解決問題的假設。就是通過和事實的對照,對假設進行分析和綜合并加以精練,把假設提高到規(guī)律性的高度。到此,探索性的發(fā)現(xiàn)即可暫告完成。

由此可見,發(fā)現(xiàn)學習是一種探索性的過程。在這種探索性的行為實踐中,顯然能夠形成探索性思維方法。在知識和信息迅猛增長并不斷更新的時代,掌握知識的過程比學得知識的結(jié)果重要,特別是掌握知識的探索性思維方法尤為重要。但是,由此而輕視掌握知識的結(jié)果也是錯誤的。特別是基礎(chǔ)性的知識結(jié)果是將來創(chuàng)造知識的鋪路石,更是輕視不得的。不過,為了使基礎(chǔ)性的知識結(jié)果成為將來創(chuàng)造知識的基礎(chǔ),仍然需以知識過程作為保證。

二、發(fā)現(xiàn)學習的效果

根據(jù)布魯納的觀點和西文一些心理學家研究的結(jié)果,綜合起來看發(fā)現(xiàn)學習有如下的優(yōu)點或效果。

(一)發(fā)現(xiàn)學習有利于培養(yǎng)內(nèi)在動機

所謂學習動機是指直接推動學生進行學習的動力。一般可分為內(nèi)在動機和外在動機兩種。前者是指學習的動力來自學生對學科內(nèi)容本身的興趣與好奇心等,其核心因素是求知欲;后者指學習的動力來自教師或家長的獎懲、學習分數(shù)、學習競賽等。

布魯納認為,由獎懲等這類外在動機支配的學習,會助長學生被動學習的定勢,有把學習作為獲得獎勵避免懲罰的手段而知識的掌握僅僅停留在皮毛上的危險性。與此相反,由對學科知識本身的興趣或求知欲這種內(nèi)在動機所支配的學習,會激勵學生積極主動地掌握知識和運用知識。而以解決問題思維為軸心而展開的發(fā)現(xiàn)學習,恰恰能夠激起學生的好奇心或求知欲這樣的內(nèi)在動機。所以,布魯納認為,發(fā)現(xiàn)學習可使學生擺脫外在的動機作用。

(二)發(fā)現(xiàn)學習有利于學會發(fā)現(xiàn)的技巧

布魯納假設,人只有通過解決問題的練習和努力于發(fā)現(xiàn),才能學會發(fā)現(xiàn)的技巧。他說,越是在這方面有實踐經(jīng)驗的人,越能把學習歸納成一種探索的方式。例如,當我們面臨著自己從未經(jīng)驗過的新奇情境的時候,從開始感到疑惑到最后解決,往往需要經(jīng)過長期而復雜的思維過程,可是一旦積累了這種經(jīng)驗,再遇到類似的場面時思維過程就會驚人地縮短,迅速地作出有效的反應。這是由于搜集信息的方式、提出假設的方式、驗證的方式等被模式化了的結(jié)果。就是說,學會了發(fā)現(xiàn)的方法,并能迅速地遷移到類似的情境中去。而以觀察事實、提出假設、驗證假設等思維過程為基本骨架的發(fā)現(xiàn)學習,在使解決問題的方式或發(fā)現(xiàn)的方式模式化方面起著極為重要的作用。

這種模式化遷移能力具體地表現(xiàn)在學習效果上。一些實驗研究表明,在向類似問題或更高層次的陌生問題的遷移力上,采用發(fā)現(xiàn)學習的組一般要比采用程序方式學習的組高出20%～30%,這是在語文以及數(shù)理學科中可以普遍看到的一種特點。

(三)發(fā)現(xiàn)學習有利于形成探索的態(tài)度

培養(yǎng)學生的探索態(tài)度是發(fā)現(xiàn)學習的最重要的目標,也是發(fā)現(xiàn)學習的最大的特點。

發(fā)現(xiàn)學習是以重視得出結(jié)論的程序這種觀點為生命的。讓學生在再發(fā)現(xiàn)中探索科學的形成過程,不僅可以使他們獲得現(xiàn)代科學前沿的知識,而且能夠形成一種探索的精神。因為再發(fā)現(xiàn)過程中解決問題的思維、直覺思維或觀察力,假設的構(gòu)思、比較或類推思維等,都為培養(yǎng)創(chuàng)造性探索態(tài)度提供了最有效的條件。

(四)發(fā)現(xiàn)學習有利于記憶的保持

米勒 (G.A.Miller)認為,人的記憶主要是檢索而不是貯存,而檢索的關(guān)鍵在于組織。布魯納采納了米勒的觀點并用實驗說明用發(fā)現(xiàn)法學到的材料易被記住。這是由于信息嵌進了一個人已有的認識結(jié)構(gòu)中,減少了材料的復雜性,致使材料較容易檢索。布魯納說,一般按照個人自己的興趣和認識結(jié)構(gòu)組織起來的材料,乃是最有希望在記憶中“提取”的材料。

三、發(fā)現(xiàn)學習的限制

和任何事物都有兩重性一樣,發(fā)現(xiàn)學習既有優(yōu)越性的一面,又有局限性的一面?？墒?在介紹和提倡發(fā)現(xiàn)法時,存在著評價過高的偏向。在這里,僅就其中一些主要的錯誤看法,談談個人的意見。

(一)“真知都是通過學生的自我發(fā)現(xiàn)來獲得的”

對于發(fā)現(xiàn)學習的最普通、最形而上學的論點是:對真正占有知識來講,學習者必須獨立地即通過本人的悟性來發(fā)現(xiàn)。這是教育中的兒童中心的觀點。

事實上,有許多真知是無法借助發(fā)現(xiàn)來掌握的。例如,在物理學的歷史中,對于行星系的認識是一個非常有趣的問題。由于行星系的結(jié)構(gòu)無法直接用肉眼觀察來把握,所以需要在觀念上先設想出某種宇宙形象。如像后代亞洲社會尋樣,把宇宙看成是罩在平而靜止的大地上的圓屋頂式的天空,而天體作為發(fā)光點在天空中移動著,這和現(xiàn)代物理學所認為的宇宙形象是根本不同的。據(jù)此看來,讓學生在課堂上來想象宇宙是什么樣子,可以說是毫無道理的。如果由教師提出來宇宙形象,學生就能確定它是否正確,并據(jù)此來預測自然現(xiàn)象。一個人所掌握的知識是否是真知,不在于他本身是否搞了“發(fā)現(xiàn)”,而在于他能否運用它們。

(二)“教育的首要目標是發(fā)展解決問題的能力”

發(fā)展解決問題的能力,無疑是一個重要的教育目標,但說它是教育的首要目標那就不對了。

把發(fā)展解決問題的能力視為教育主要目標的人,其依據(jù)之一是這樣的假設,即解決問題能力的發(fā)展和大量知識的獲得兩個目標是相同的,因而在學習者學習如何自動地發(fā)現(xiàn)知識的過程中,也就獲得他需要知道的一切重要題材的內(nèi)容。這一假設是不確切的。首先,上述兩個目標盡管密切相關(guān),但它們不是等同的,因而不能認為促成一個目標的方法,一定是促成另一個目標的方法。其次,說提高學生的解決問題能力是學校的首要職責,很可能沖擊另一個目標而終于挫敗本身的目標。假如,學生不花足夠時間去掌握一門學科的內(nèi)容的話,他們無論怎樣“善于”解決問題,仍將解決不了涉及運用這些內(nèi)容的重要課題。

(三)“教學內(nèi)容只能通過發(fā)現(xiàn)法加以傳授”

有些教育家們擔心,抽象的概念如不經(jīng)過學習者獨立去發(fā)現(xiàn),就會變成鸚鵡學舌式的純粹語言的東西。因此,他們主張無論在中小學還是在大學都應采取發(fā)現(xiàn)技術(shù)作為傳授學科內(nèi)容的首要方法。例如,伊斯利(J.A.Easley)曾撰文呼吁,要遵照發(fā)現(xiàn)法的路線而改組部分或全部的中學自然科學與數(shù)學等課程。

然而,從教學實際來看,把發(fā)現(xiàn)學習作為教學的一個重要方法,顯然是不合適的。發(fā)現(xiàn)式的缺點在于太費時間,這在“設計”和“安排”這種學習形式時是如此,在學生進行這種形式的學習時更是如此。另外,在發(fā)現(xiàn)法的學習情境中,學生有片面看問題的傾向,有過分根據(jù)有限經(jīng)驗導出概括性結(jié)論的傾向。艾伯恩等人 (J.L.Evans)主張按法則→事例這樣的順序呈現(xiàn)效果最佳。認為,教師只舉出事例讓學生自己去發(fā)現(xiàn)法則,就可以導出錯誤的結(jié)論,這是不無道理的。例如,當兩個事例并存時,學生從第一個事例中發(fā)現(xiàn)某種法則,很可能將其應用于第二個事例中,但是所發(fā)現(xiàn)的法則可能和教師所要教給的不同。

認為問題解決必須以歸納推理為基礎(chǔ)才能實現(xiàn)的觀點,同樣是不正確的。阿特金等人認為教師事先提供概念的框架比較好,例如事先提供磁場的概念,小學生利用它們?nèi)ソ鉀Q問題也能取得某種程度的成功。

(四)“發(fā)現(xiàn)是激發(fā)內(nèi)在動機的主要原因”

布魯納認為,通過發(fā)現(xiàn)學習,學生可以從得到好分數(shù),得到教師或家長的獎賞之類外在動機中解放出來。認為發(fā)現(xiàn)是激發(fā)內(nèi)在動機的主要原因或唯一原因,這也是不全面的。學生在再發(fā)現(xiàn)中會產(chǎn)生強烈的求知欲。這種求知欲無疑會成為推動學習的一種強大的內(nèi)在動力。但是,能激發(fā)內(nèi)在動機的因素很多,不僅限于發(fā)現(xiàn)這一種。例如,巴拉因 (D.E.Berlyne)認為,概念的沖突 (或認知沖突),如學生頭腦中新舊知識的矛盾所引起的“驚奇”,同時思考的幾個可解答案的“迷惑”等都可以起內(nèi)在動機的作用,并且可以用于接受式的學習中。

四、發(fā)現(xiàn)學習的可行性

關(guān)于發(fā)現(xiàn)學習的可行性即適用范圍問題,目前還沒有統(tǒng)一的意見。波多野完治等人主編的《學習心理學手冊》一書是從教材和發(fā)展階段這兩個變量出發(fā),來確定發(fā)現(xiàn)學習的合理界限的。

(一)教材

哪些學科最適于發(fā)現(xiàn)學習?哪些學科最不適于發(fā)現(xiàn)學習?這可從以下三個方面來考察。

第一,有明確規(guī)律性的學科。這是發(fā)現(xiàn)學習能夠成立的必要條件,一般具有嚴密體系的學科更符合這條要求。例如,數(shù)學或理科規(guī)則、法則是明確的并且有簡單→要素→復合這樣的邏輯體系。技術(shù)學科 (體育等)由于同樣的理由,也可以納入發(fā)現(xiàn)學習的適用范圍。社會科學反映著社會現(xiàn)象所具有的規(guī)律性,雖說不像數(shù)理學科那樣嚴密,但仍有運用的可能性。然而,藝術(shù)學科 (文學、音樂、美術(shù)等)由于距離有明確的規(guī)律性這項要求相差太遠,所以應用發(fā)現(xiàn)學習就相當困難。

第二,同生活經(jīng)驗有聯(lián)系的學科。一個學科盡管有嚴密體系,有明確的規(guī)律性,但如果和具體的生活經(jīng)驗沒有聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)學習的展開也是相當困難的。因為和生活經(jīng)驗有聯(lián)系,能激起學生強烈的問題意識和積極的思維活力;就會有向解決問題邁出第一步的線索;容易制作在發(fā)現(xiàn)中起重要作用的模型或復制品。從和生活經(jīng)驗有聯(lián)系這一點來看,社會科學和理科最明顯,技術(shù)學科較明顯,而數(shù)學和語法則較弱。有人認為,在數(shù)學中生活經(jīng)驗甚至會妨礙數(shù)概念的形成。藝術(shù)學科同生活保持密切聯(lián)系可能相當困難。

第三,容易探索形成過程的學科。這對發(fā)現(xiàn)學習來說是必要條件。這個觀點可進一步分為兩個方面來考慮:一是再現(xiàn)可能性;二是形成過程的簡化。從具體學科來看,理科教學容易滿足這兩個條件。技術(shù)學科能某種程度地滿足再現(xiàn)可能這一個條件,但形成過程的縮短或簡化卻是困難的。社會科學相反,能夠滿足第二條件,但滿足第一個條件很難 (例如歷史無法再現(xiàn))。藝術(shù)學科滿足兩個條件都是困難的。例如,判定手工藝品的形成過程,不僅專家們感到非常困難,就是作者本人也是不可能的,同樣也不能期望形成過程的縮短。

由以上的考察可以看到,能以最純粹的形式采用發(fā)現(xiàn)法的是理科,而當學生達到中學生以上水平時,數(shù)學就能和理科一起成為發(fā)現(xiàn)學習的雙臂。社會科學雖然缺少一些條件,但也可以期待發(fā)現(xiàn)學習的效果。藝術(shù)學科應用發(fā)現(xiàn)學習一般說來比較困難,即使應用也不能照搬以自然科學為發(fā)生母體的發(fā)現(xiàn)法。

(二)發(fā)展階段

規(guī)定發(fā)現(xiàn)學習的第二個因素是發(fā)展階段。這個問題可從以下兩個角度來分析。

第一,已有知識或先行經(jīng)驗儲備豐富的階段。因為,發(fā)現(xiàn)學習成功與否的關(guān)鍵在于能否提出有效的假設,而假設的提出是以較豐富的知識經(jīng)驗為前提的。研究者們認為,從已有知識經(jīng)驗儲備的角度來看,從小學高年級到中學階段都可以采用發(fā)現(xiàn)學習作為正規(guī)的授課形式。

第二,學會選擇性思維的階段。面對著復雜的問題情境,學習在解決問題的過程中,會遇到各種各樣的岔路,從中選出自己認為最佳的路線,經(jīng)過驗證一旦發(fā)現(xiàn)錯誤又能立即返回到出發(fā)點,逐漸找出最好的路線。這就是選擇性思維。顯然,其中包含著分析綜合的邏輯思維、可逆性思維等。選擇思維是發(fā)現(xiàn)學習過程中極為重要的一環(huán)。國外心理學家就這個問題所作的研究而得出的大致預測是,年級越高,發(fā)現(xiàn)學習的效果越好,其下限為小學高年級,這是就以發(fā)現(xiàn)學習作為普遍授課形式而言的。如果通過具體事物的操作或者創(chuàng)設和生活經(jīng)驗有聯(lián)系的問題情境來掌握自然界的規(guī)律性,那么,即使是小學低年級也可以采用發(fā)現(xiàn)學習。在凱林 (A1Carin)的著作中有這樣一個實例,讓小學低年級學生通過觀察、實驗、制作謎語卡片等,能夠很好地發(fā)現(xiàn)降水現(xiàn)象的機制。

五、結(jié)論

1.發(fā)現(xiàn)學習既有優(yōu)越性的一面,又有局限性的一面;既有可行性的一面,又有行不通的一面。因此,對發(fā)現(xiàn)學習持全盤肯定或全盤否定的態(tài)度,都是沒有根據(jù)的、不合乎邏輯的。

2.從理論上講,數(shù)理學科應用發(fā)現(xiàn)學習最理想,社會學科也可以應用。但由于發(fā)現(xiàn)學習本身的缺陷,特別是費時多等缺點,即便是在數(shù)理學科的教學中也不能全面地采用發(fā)現(xiàn)法。應當在某些學科的某些內(nèi)容的教學中適當?shù)夭扇“l(fā)現(xiàn)學習的方法。

3.如果把發(fā)現(xiàn)學習作為普遍的授課形式的話,那就必須當小學生達到高年級以上的水平才能夠?qū)嵭?。但?如果在某些內(nèi)容方面采取某種特殊形式進行教學,即使在小學低年級也可采用發(fā)現(xiàn)法。