段小磊

(昌吉學(xué)院評建辦 新疆 昌吉 831100)

高校學(xué)生評教:基于教學(xué)質(zhì)量保障的思考

段小磊

(昌吉學(xué)院評建辦 新疆 昌吉 831100)

學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量保障的重要組成部分,體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體”的現(xiàn)代教育理念,在提高教學(xué)質(zhì)量上也起到了重要作用;然而,學(xué)生評教在實(shí)踐中因存在諸多問題而倍受質(zhì)疑。學(xué)生評教制度作為高校教學(xué)質(zhì)量保障體系還需要不斷完善,只有這樣才更有利于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

學(xué)生評教;教學(xué)質(zhì)量保障體系;教學(xué)質(zhì)量

學(xué)生評教(Student atings of Teaching)是指學(xué)校組織學(xué)生對教師的課堂教學(xué)工作中各要素進(jìn)行的綜合認(rèn)知,并依據(jù)一定的評估體系,從學(xué)習(xí)者的角度對教師的教學(xué)工作進(jìn)行定性和定量的評估。目前,我國許多高校因其在規(guī)范高校教學(xué)管理、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量方面具有一定的作用和價(jià)值而普遍采用,并且使之成為高校教學(xué)管理的一項(xiàng)常規(guī)性工作。但是,學(xué)生評教由于在我國高校教學(xué)管理中的運(yùn)用時(shí)間還不長,這一制度在實(shí)踐中因受指標(biāo)設(shè)計(jì)的缺陷、操作方法的簡單化、評價(jià)結(jié)果的功利化等因素,并與我國傳統(tǒng)的教學(xué)管理文化存在一定的沖突,在理論和實(shí)踐上還存在一些矛盾和問題,影響了其功能的發(fā)揮。

一、學(xué)生評教的積極意義

國內(nèi)外的教育實(shí)踐表明,學(xué)生評教因其在教學(xué)質(zhì)量評估體系中具有生動(dòng)性、直接性和一定的參考性被各高校廣泛使用,科學(xué)合理地采用學(xué)生評教制度是現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的重要工作。

1.學(xué)生評教是現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量保障的基本制度

質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線,提高教學(xué)質(zhì)量是高校永恒的主題,建立健全教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)控體系是提高質(zhì)量的關(guān)鍵。大學(xué)生評教制度是高校一項(xiàng)重要的教學(xué)質(zhì)量保障措施。學(xué)生評教是對高校傳統(tǒng)意義上的各項(xiàng)教學(xué)檢查、專家聽課(評課)、同事評課、教學(xué)督導(dǎo)等制度的補(bǔ)充,共同組成現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)控制度體系。隨著高校本科教學(xué)工作水平評估的開展,學(xué)生評教制度在高校教學(xué)管理的質(zhì)量控制工作中更加得到重視,其制度也得不到斷完善、規(guī)范。

同時(shí),在傳統(tǒng)的高等教育中,學(xué)生是被動(dòng)參與教學(xué)過程,對教師的教學(xué)以及學(xué)校的教學(xué)管理沒有表達(dá)意見的合法渠道與機(jī)會(huì)。學(xué)生評教制度的建立,學(xué)生在教學(xué)中的主體地位得到體現(xiàn),學(xué)生對教學(xué)的意見得到教師的重視;評教活動(dòng)影響了教師的教學(xué)過程,教學(xué)為學(xué)習(xí)服務(wù)的思想激發(fā)了教師更好地改進(jìn)教學(xué)方法,教師在教學(xué)中“心中無學(xué)生”的現(xiàn)象得到較好改觀。傳統(tǒng)的教師中心主義和權(quán)威地位被賦予新的科學(xué)含義,平等合作的新型師生關(guān)系在課堂教學(xué)中得以建立,教師和學(xué)生在課堂上形成相互影響、相互支持的學(xué)習(xí)共同體。

2.學(xué)生評教有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量

高校教學(xué)管理部門在加強(qiáng)對課堂教學(xué)的管理上曾經(jīng)采取過許多措施,如學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)聽課、教務(wù)處抽查及督導(dǎo)組教師聽課等,但這些聽課不能保證全校的課堂教學(xué)及其成效能全面及時(shí)地反映到教學(xué)管理者手上。大學(xué)生通過自己對課程學(xué)習(xí)的感受,對教師的課堂教學(xué)過程及教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià),并能提出問題,有利于促進(jìn)提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生評教對于課堂教學(xué)的價(jià)值主要表現(xiàn)為:一是學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等情況及時(shí)反饋到教師、教學(xué)管理部門,有利于教師改進(jìn)教學(xué)方法[1];二是有利于教學(xué)管理部門客觀分析和評價(jià)本校的教學(xué)質(zhì)量,有助于學(xué)校加強(qiáng)教學(xué)改革,制定和調(diào)整教學(xué)管理制度、措施,激勵(lì)廣大師生積極工作、努力學(xué)習(xí);三是學(xué)生評教的覆蓋面廣,反映的問題比較及時(shí)、全面、客觀,對高校掌握課堂教學(xué)情況提供比較全面的第一手材料,有利于推動(dòng)高校的教學(xué)管理決策與改革。目前,隨著學(xué)生評教在各高校的廣泛實(shí)行,這項(xiàng)制度已經(jīng)規(guī)范化,它對教師教學(xué)、對高校教學(xué)管理民主化及教學(xué)質(zhì)量文化的影響越來越明顯。

3.通過學(xué)生評教,促進(jìn)教師和學(xué)生一起成長

學(xué)生參與評教是培養(yǎng)學(xué)生高度社會(huì)責(zé)任感的重要方式,學(xué)生參與評教是對學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)很重要的培養(yǎng)和鍛煉。在學(xué)生評教過程中,學(xué)生對教師的教學(xué)情況通過合理的渠道反饋給教師和教學(xué)管理部門,教師可以結(jié)合學(xué)生的評價(jià),加強(qiáng)與學(xué)生的溝通和交流,及時(shí)對教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法及教學(xué)組織活動(dòng)進(jìn)行反思,教學(xué)中的問題能及時(shí)得到解決,學(xué)生的學(xué)習(xí)困難能及時(shí)獲得幫助,這種改進(jìn)和提高是即時(shí)性的,參與評教的學(xué)生能夠獲得實(shí)際的幫助,學(xué)生參與評教的積極性就能得到保證。教師在不斷反思教學(xué)的過程中,教學(xué)質(zhì)量不斷提高,教學(xué)研究不斷深入,教師和學(xué)生在評教中結(jié)成學(xué)習(xí)共同體,在課堂教學(xué)的過程中共同進(jìn)步,共同促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高。

二、學(xué)生評教中的問題

學(xué)生評教作為高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的一項(xiàng)基本制度,在理論上本應(yīng)該對促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)和改善高校教學(xué)管理發(fā)揮更加重要的作用。但是,一些高校在使用這一制度的過程中,有的定位不準(zhǔn)確,組織不夠嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范;有的則對學(xué)生評教的作用過于自信,將它作為解決教學(xué)管理問題的靈丹妙藥;還有的對評教宣傳教育不到位等,造成學(xué)生對評教不認(rèn)真、教師情緒不穩(wěn)定等,這些因素直接影響了學(xué)生評教效果。同時(shí),學(xué)生評教也可能在一定程度上影響教師的學(xué)術(shù)自由[2]。因而,學(xué)生評教招致了各方面對該制度的質(zhì)疑和批評。

1.評教制度在設(shè)計(jì)上存在一定的不足

學(xué)生評教是一項(xiàng)十分復(fù)雜的教育管理實(shí)踐活動(dòng)。建立科學(xué)、可行的學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)體系和測評工具是提高評教質(zhì)量、增強(qiáng)學(xué)生評教有效性和可靠性的重要保證。有的高校在學(xué)生評教制度的設(shè)計(jì)上存在明顯的不足:一是在目標(biāo)上將學(xué)生評教作為控制和管理教師的手段,如末位淘汰制度,學(xué)生則被淪為這種管理的工具[3];二是在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上,學(xué)生評教包攬了教師教育教學(xué)的方法面面,過高估計(jì)了學(xué)生的評價(jià)能力,造成廣大教師對評價(jià)結(jié)果的認(rèn)可度不高,特別是有的高校利用學(xué)生評教結(jié)果作為教師教學(xué)質(zhì)量高低的唯一依據(jù)更是引起教師的反對。同時(shí),一些學(xué)生不重視評教活動(dòng),認(rèn)為評教活動(dòng)是一場“游戲”,一些非正常的因素干擾和影響了評價(jià)的效果,甚至一些學(xué)生因教師對其不良行為的管理而進(jìn)行打擊報(bào)復(fù);三是評價(jià)指標(biāo)過于強(qiáng)調(diào)量化,將那些不能量化的指標(biāo)如教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教育思想等做硬性量化,其結(jié)果是可想而知的;四是教師排除在評價(jià)的主體之外,教師被安排在學(xué)生評教的對立面,教師向?qū)W生解釋、說明自己教學(xué)思想的權(quán)利被剝奪,教師對評教的積極性不高,甚至存在對立情況;五是評價(jià)結(jié)果僅僅用來作為對教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲的依據(jù)而不是用來改進(jìn)教學(xué)方法的手段,給教師造成很重的心理負(fù)擔(dān);六是高校對教師的評價(jià)往往集中在學(xué)期快結(jié)束前的一段時(shí)期,對改進(jìn)學(xué)生提出的教學(xué)問題沒有足夠的時(shí)間保證,沒有達(dá)到改進(jìn)教學(xué)方法和提高教育質(zhì)量的目的。一些教師認(rèn)為,教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜的,不同的學(xué)生群體有不同的教學(xué)要求。因此,以部分學(xué)生的評價(jià)結(jié)果來反映教師的教學(xué)水平,教師在心理上難以真正接受,對改進(jìn)教學(xué)的幫助不大。同樣,對這些學(xué)生的學(xué)習(xí)也不會(huì)有明顯的促進(jìn)作用。因此,學(xué)生因?yàn)樵谠u教中沒有得到實(shí)際的幫助而缺乏評教的積極性。

2.用學(xué)生評教代替教學(xué)管理是大學(xué)管理職責(zé)的缺位

學(xué)生評教是一種學(xué)生表達(dá)對高校教學(xué)質(zhì)量的意見和建議、參與高校民主管理的制度。教學(xué)管理是一項(xiàng)內(nèi)容十分復(fù)雜、十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒?dòng)。用學(xué)生評教來代替教學(xué)管理,有的高校表現(xiàn)為在教學(xué)管理上把學(xué)生作為教學(xué)管理的工具,實(shí)施學(xué)生評教主要是為了檢查和監(jiān)督教師的教學(xué)并以此為依據(jù)判斷教師的教學(xué)表現(xiàn)、做出獎(jiǎng)懲決定,在理論上不嚴(yán)謹(jǐn),在實(shí)踐上造成教學(xué)秩序的混亂。如有的高校,用學(xué)生評教來代替教學(xué)管理,評教的導(dǎo)向功能異化,教學(xué)管理走向簡單化、庸俗化,師生關(guān)系的扭曲[4]。如某大學(xué)規(guī)定:“學(xué)生評教結(jié)果居后50位的,其評優(yōu)、評先進(jìn)及評職稱都將受到影響。凡學(xué)生評教結(jié)果居后20位的教師,當(dāng)年不能晉升職稱;當(dāng)教師的個(gè)人發(fā)展和利益掌握在自己的學(xué)生手中時(shí),教師對教學(xué)的理性追求就異化為對學(xué)生心理的迎合,教師人格和尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn),教師對評教的抵觸心理壓力增大[5]及教師的心理健康水平下降,不敢理直氣壯地教育管理學(xué)生,教師的發(fā)展缺乏現(xiàn)實(shí)的動(dòng)力支持。還有的高校為提高學(xué)生參與評教率就采取網(wǎng)上評教的形式,學(xué)生不參與評教,就不能正常注冊、參加考試等。學(xué)生感覺參與評教是被學(xué)校利用和逼迫的。而學(xué)生對自己是否具備評價(jià)能力沒有足夠的信心,即使參與評價(jià),也是抱著“游戲”學(xué)校的態(tài)度,思想上不重視,態(tài)度上不認(rèn)真,評教效果就可想而知了。

3.教學(xué)質(zhì)量完全由學(xué)生說了算誤導(dǎo)高校的教學(xué)改革

什么是教育質(zhì)量?目前至少存在三種不同的教育質(zhì)量觀,即學(xué)術(shù)導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向和社會(huì)文化導(dǎo)向。不同的教學(xué)質(zhì)量觀下的教學(xué)目標(biāo)要求和教學(xué)行為是不同的。因此,同樣的高等教育活動(dòng)有人說質(zhì)量很高,有人又會(huì)說質(zhì)量很差,高校教育質(zhì)量是一個(gè)備受爭議的話題。而高校對教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)和要求與大學(xué)生的認(rèn)識(shí)差距更大。因此,在一定程度上學(xué)生對教學(xué)的要求和教師基于課程對教學(xué)目標(biāo)的要求也是不同的。目前,一些大學(xué)生對評教的認(rèn)識(shí)并不清楚,認(rèn)為評教是利益交換的手段,教師、學(xué)生和學(xué)校三方聯(lián)動(dòng)。由于高校很難衡量教師的教學(xué)質(zhì)量好壞,于是交由學(xué)生說了算,在這種情況下一些教師不得不選擇迎合學(xué)生的需要。而且,學(xué)生由于其認(rèn)識(shí)上、思想上等方面的差異,其對教師課堂教學(xué)的評價(jià)是在教師缺位的情況下作出的(有的高校甚至明確提出教師不得“干擾”學(xué)生評教),教師成了評教的局外人,評價(jià)的結(jié)果往往得不到教師的認(rèn)同。學(xué)生的素質(zhì)影響評教結(jié)果,干擾了教學(xué)活動(dòng),影響了教學(xué)質(zhì)量的提高,如有的學(xué)生認(rèn)為要求嚴(yán)格的老師、做事嚴(yán)謹(jǐn)不靈活的教師就不是好老師,而那些對學(xué)生管理寬松、和學(xué)生稱兄道弟的教師才是關(guān)心學(xué)生的好教師。還有一些學(xué)生用個(gè)人的偏好來評價(jià)教師、用自己的特殊利益和教師交換評價(jià)等級等。由于學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的不同認(rèn)識(shí)導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果往往偏離學(xué)科專業(yè)質(zhì)量考核的目標(biāo)。學(xué)生評價(jià)有時(shí)與專家、同行的評價(jià)結(jié)果相差甚遠(yuǎn),學(xué)生評教的質(zhì)量受到質(zhì)疑。

三、基于教學(xué)質(zhì)量保障,完善學(xué)生評教的幾點(diǎn)思考

學(xué)生評教作為一種制度,應(yīng)該有多種形式,結(jié)合各高校的實(shí)際來構(gòu)建,各?？梢杂凶约旱奶厣?。但就學(xué)生評教的理念而言,各高校之間應(yīng)當(dāng)是確定的,學(xué)生評教的主旨是通過學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果的評價(jià)來了解學(xué)校教學(xué)的狀況,為教師和學(xué)校改進(jìn)教學(xué)及相關(guān)工作提供信息依據(jù)。

1.科學(xué)設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)體系

建立科學(xué)、可行的學(xué)生評教指標(biāo)體系是提高評教質(zhì)量,增強(qiáng)學(xué)生評教有效性和可靠性的重要保證?？茖W(xué)設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)體系主要應(yīng)考慮:第一,評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)站在學(xué)生的視覺并能充分體現(xiàn)教師的綜合水平。依據(jù)國內(nèi)外的相關(guān)研究成果和學(xué)生評教的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、能力與特點(diǎn),衡量教師的綜合水平應(yīng)包括教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果四大方面;第二,學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是學(xué)生力所能及、便于操作的。學(xué)生一般可對以下方面做出比較準(zhǔn)確的判斷:(1)教師的教學(xué)技能; (2)教師的職業(yè)行為和倫理觀點(diǎn);(3)學(xué)生參與; (4)師生關(guān)系;(5)課堂的組織與管理;(6)教學(xué)的明晰性、系統(tǒng)性;(7)教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)幫助效果。對學(xué)生評價(jià)能力不足的方面,如與課程、學(xué)術(shù)有關(guān)的內(nèi)容,要盡量避免。

2.建立健全學(xué)生評教組織體系和運(yùn)行反饋機(jī)制

學(xué)生評教的最終目的是促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法,最終目標(biāo)是提高教學(xué)質(zhì)量。所以,評教工作只有學(xué)生的廣泛參與,才能取得應(yīng)有的效果。因此,要建立完善的組織機(jī)構(gòu),全校多部門配合的反饋機(jī)制。通過多種渠道加強(qiáng)對學(xué)生評教的動(dòng)員和宣傳,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到評教的作用,增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感。要教育學(xué)生以全面發(fā)展的觀點(diǎn)分析教師的工作態(tài)度、工作能力和工作成效,辯證地看待老師,從多方面綜合評價(jià)老師,而不能以偏概全,失之偏頗。要完成以上目標(biāo),首先,是在教務(wù)處設(shè)立學(xué)生評教管理辦公室,專人負(fù)責(zé)評教工作的實(shí)施和管理。其次,建立學(xué)生信息員制度,使學(xué)生評教的階段性工作和日常教學(xué)評價(jià)結(jié)合起來,一是使學(xué)生對課堂教學(xué)的意見能及時(shí)反饋到教學(xué)管理部門;二是使學(xué)生對課堂教學(xué)的意見更集中,有利于教師分析和改進(jìn)教學(xué);三是學(xué)校對教師的教學(xué)評價(jià)采取綜合評價(jià)的結(jié)果:即學(xué)生信息員的評價(jià)和學(xué)期的學(xué)生量表評價(jià)的結(jié)果綜合情況以及教師同行評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)及教師個(gè)人的自我評價(jià)四方面情況的綜合結(jié)果作為教師的最終評價(jià)。再次,學(xué)院主管教學(xué)的校長、教學(xué)主管部門,定期召開師生座談會(huì),聽取師生對教學(xué)的意見和建議。座談會(huì)不是批判會(huì),不僅要聽取學(xué)生對教師教學(xué)的期望和建議,而且要聽取教師對課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)以及對課程教學(xué)理想的追求。

3.科學(xué)利用學(xué)生評教結(jié)果

評價(jià)是鑒定質(zhì)量的手段,而不是提高教學(xué)質(zhì)量的措施。教學(xué)質(zhì)量的提高只能依賴于教師改進(jìn)教學(xué)方法,激發(fā)學(xué)生自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)來提高。因此,學(xué)生評教目的在于促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué),是一種形成性評價(jià)而非終結(jié)性評價(jià)。教學(xué)管理部門不能以一、兩次評教結(jié)果作為評判教師教學(xué)能力的唯一依據(jù)。而學(xué)校更不能依據(jù)學(xué)生評教結(jié)果作為對教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲、職稱晉升和課題申報(bào)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。必須結(jié)合教師自評、同行專家評估、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)和學(xué)生評價(jià)等其他評價(jià)模式綜合分析教師教學(xué)質(zhì)量,讓受評者充分參與評估過程中。只有教師積極參與評教過程,充分表達(dá)自己的教學(xué)設(shè)想,教師才會(huì)自覺、主動(dòng)接受這種評價(jià)結(jié)果,并采取措施改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量。如果只一味地把評教作為控制、管理教師的手段,也許教師聽話了,可教師的積極性沒有了,工作熱情沒有了,那學(xué)生評教的實(shí)際意義也自然沒有了。可見,要提高教學(xué)質(zhì)量只能通過教師在課堂中改進(jìn)教學(xué)方法來實(shí)現(xiàn),而不是通過評教本身。

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(責(zé)任編輯:馬海燕)

G40-058.1

A

1671-6469(2010)05-0074-04

2010-08-25

新疆維吾爾自治區(qū)教育科研規(guī)劃課題(070389)

段小磊(1968-),男,湖南邵陽人,昌吉學(xué)院評建辦,副教授,研究方向:教育管理學(xué)。