郝躍平，王春曉

（1.山東科技職業(yè)學(xué)院，山東濰坊261053；2.山東安丘東埠中學(xué)，山東濰坊262100）

理解性語文閱讀教學(xué)初探

郝躍平1，王春曉2

（1.山東科技職業(yè)學(xué)院，山東濰坊261053；2.山東安丘東埠中學(xué)，山東濰坊262100）

近年來，世界范圍內(nèi)理解教育的興起給語文教學(xué)諸多有益的啟示，把理解教育理論引入到語文閱讀教學(xué)，探索一條語文閱讀教學(xué)的新路子——理解性語文閱讀教學(xué)，具有重要的現(xiàn)實意義。文章主要從理解性語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)和特點三個方面進(jìn)行了論述。

理解；理解性語文閱讀教學(xué)；理論基礎(chǔ)；特點

一、理解性語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

理解性語文閱讀教學(xué)是基于當(dāng)代理解理論而構(gòu)建的一種教學(xué)理念，因此，要揭示其內(nèi)涵，須從“理解”這一概念入手。

理解是哲學(xué)解釋學(xué)的一個核心概念，它的意義隨著人們認(rèn)識的深入而不斷發(fā)展變化。

傳統(tǒng)解釋學(xué)的代表人物施萊爾馬赫和狄爾泰從客體中心論或文本中心論出發(fā)，認(rèn)為理解就是在語言分析和心理移情中“使客觀存在的本文意義結(jié)構(gòu)得以自然展現(xiàn)的過程，是理解者在心理上重新體驗他人心理的過程，是精神的復(fù)制和重構(gòu)的過程”[1]。狄爾泰進(jìn)一步把理解提高到人文科學(xué)方法論的高度，認(rèn)為理解是整個人文科學(xué)方法論的基石，并提出了“自然需要說明，而人必須理解”[2]的著名論斷。

現(xiàn)代解釋學(xué)的開創(chuàng)者海德格爾則認(rèn)為：“理解已經(jīng)不是主觀意識的認(rèn)識活動和功能，而是它們的基礎(chǔ)和條件，有意識的認(rèn)識活動是從理解中發(fā)展起來的，概念、判斷和推理都是從理解中產(chǎn)生，并由理解決定的認(rèn)識工具”[1]。

法蘭克福學(xué)派的重要代表哈貝馬斯從批判理論出發(fā)對理解作了批判和重建，他認(rèn)為，“理解既不是單個主體對意義作差異性把握，也不是像伽達(dá)默爾那樣做歷史向度的理解，而是展開于橫向的交往空間之中”，理解的目標(biāo)不是與歷史傳統(tǒng)的視界融合，而是在交往中使多極主體達(dá)到意義的認(rèn)同和共識，達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同，“認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存?！盵1]

綜合上述幾種觀點：理解是一切認(rèn)識活動的基礎(chǔ)和條件，是交往中的主體之間的認(rèn)同和共識，理解不是意義的簡單復(fù)制，而是主體間的視界融合。

明確了什么是理解，那么理解性語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵也就不言自明了。理解性語文閱讀教學(xué)就是以理解理論為指導(dǎo)的語文閱讀教學(xué)，是理解理論在語文閱讀教學(xué)中的具體運(yùn)用，該概念中的“理解”不僅吸納了上述諸位理論家的有益見解，而且還接受了它的一般意義，它既是對學(xué)習(xí)材料的感知、體驗、分析、把握的動態(tài)過程的表征，又是對該過程的結(jié)果的描述。既有教學(xué)人員相互間情感上的溝通、融合，又有個體的自我感悟、自我發(fā)展。也就是說，理解既是教學(xué)的手段，又是教學(xué)的目的，它不但是智慧活動，而且是情感活動。教學(xué)過程不但要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，還要教會學(xué)生做人；不但要增強(qiáng)理解他人的意識，還要培養(yǎng)自我理解的能力。可以說，教學(xué)的過程就是教學(xué)雙方生命意義提高的過程。

二、理解性語文閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)

理解性語文閱讀教學(xué)有著深厚的理論基礎(chǔ)，它根植于現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的豐厚土壤之中，并吸納了心理學(xué)、美學(xué)等相關(guān)學(xué)科的有益成分，具體說來，它主要是從以下幾種理論汲取營養(yǎng)的。

1.人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物卡爾·羅杰斯認(rèn)為：學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)之間的機(jī)械聯(lián)結(jié)，而是一個有意義的心理過程，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)，而意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的聯(lián)系。

關(guān)于學(xué)習(xí)的過程，羅杰斯認(rèn)為：意義學(xué)習(xí)是一個沒有結(jié)論的過程，它包含四個要素：首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與。其次，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的內(nèi)在動力，在學(xué)習(xí)中起主要作用。再次，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化。最后，學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自我評價的，他們知道自己想學(xué)什么，自己學(xué)到了什么。[3]學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者來說是一個愉快的過程，在這個過程中，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生潛能發(fā)揮的情境，幫助學(xué)生增強(qiáng)對變化的環(huán)境和自我的理解。

理解性語文閱讀教學(xué)正是以人為本的教學(xué)，它著眼于學(xué)生整體素質(zhì)的提高，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，一切從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，最大限度地滿足學(xué)生潛能發(fā)展的需要，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)生活的快樂和幸福。因此，人本主義是理解性語文閱讀教學(xué)最根本的理論依據(jù)。

根據(jù)相似定律，依據(jù)-1180回風(fēng)巷實際工程地質(zhì)條件及實驗?zāi)Ｐ颓闆r，取幾何相似比為Ci=1∶50，密度相似比為Cρ=1∶1.6，時間相似比為Ct =1∶7.07,應(yīng)力及強(qiáng)度相似比為Cσ =1∶80。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的先導(dǎo)瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：兒童是在同周圍環(huán)境相互作用中逐漸構(gòu)建他關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

在知識觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷發(fā)展、變化。

在學(xué)習(xí)活動觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識意義的過程，知識的建構(gòu)不可能由他人代替。學(xué)習(xí)不是簡單的知識積累，它同時包含由新、舊經(jīng)驗的沖突而引起的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程也不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。

在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗對新知識意義建構(gòu)的重要性，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生現(xiàn)有知識作為新知識的生長點。教師要重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。[4]

建構(gòu)主義為理解性語文閱讀教學(xué)提供了強(qiáng)有力的理論支持，理解性語文閱讀教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生樂學(xué)的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行主動的內(nèi)化，從而建構(gòu)自己的知識體系。

3.接受美學(xué)原理

接受美學(xué)產(chǎn)生于上世紀(jì)六十年代的德國，它認(rèn)為，文學(xué)作品的意義并不是在作者寫完文本時就已產(chǎn)生的，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物?！盵5]接受美學(xué)的代表人物之一堯斯認(rèn)為：“在作家、作品和讀者的三角關(guān)系中，后者并不是被動的因素，不是單純作出反應(yīng)的環(huán)節(jié)，它本身便是一種創(chuàng)造歷史的力量?！盵6]這就是說，閱讀作品的過程并不是作家與作品單向地向讀者灌輸形象與意義而讀者只是被動接受的過程，而是讀者對作品的意義有著獨(dú)特的理解與闡釋，不同讀者的鑒賞趣味或鑒賞的水平問題造成一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這是一種合理性的存在?！拔膶W(xué)作品的意義與價值只有在讀者的創(chuàng)造性閱讀中才獲得現(xiàn)實的存在與生命，否則，只不過是一堆印著死的文字符號的紙張而已。”[6]

該理論告訴我們，對文本的解讀沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，有的只是無限開放的種種可能性，閱讀教學(xué)中用標(biāo)準(zhǔn)答案限定學(xué)生思維的做法是荒唐可笑的。理解性語文閱讀教學(xué)就是以此為指導(dǎo)，還學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位，還學(xué)生對文本解讀的多種可能性以合法地位，使學(xué)生在閱讀中充分發(fā)揮自己的潛能，充分表現(xiàn)自己的個性，獲得各方面素質(zhì)的最大可能的提高。

上述三種理論相互滲透、融合，互為補(bǔ)充，為理解性語文閱讀教學(xué)奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。

三、理解性語文閱讀教學(xué)的特點

理解性語文閱讀教學(xué)從全新的視角透視教學(xué)的全過程，觀照教學(xué)過程的各個方面，時刻以理解作為一切教學(xué)活動的原則和準(zhǔn)繩，這就使它與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)相比，有了許多獨(dú)特之處，具體說來有以下幾個方面：

1.教學(xué)的目的是理解

狄爾泰認(rèn)為：理解是“透過生命的各種表現(xiàn)形式（如語言、表情、藝術(shù)作品、自傳等）去把握其中展現(xiàn)的生命意義?！焙５赂駹栐诖嘶A(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展之，認(rèn)為理解不只是單純的認(rèn)識工具，而是“此在”，即人的存在方式本身。這也就是說，人生即理解，生活即理解，理解著也就存在著、生活著。理解對人生是根本的，也是普遍的。[7]學(xué)校生活作為人類生命歷程中的一個重要組成部分，自然也不能脫離理解而存在。理解性語文閱讀教學(xué)就是據(jù)此確定了它的教學(xué)目的。教學(xué)活動就是一種教與學(xué)雙方以語言為媒介的理解活動。因為受教育者是不成熟的人，他們的視野不夠開闊，教育就是要通過解釋使其理解。受教育者在教育中要理解歷史意義，理解自身，理解周圍的世界，理解使他能夠占有人類文化的結(jié)晶，充實自己的精神世界。引導(dǎo)受教育者理解，就是引導(dǎo)其成長。受教育者的理解，不僅是學(xué)會理解，而且是正在理解，在理解中深化理解，從而擴(kuò)大自己的理解視野，不斷使自己從可能性走向現(xiàn)實性。理解性語文閱讀教學(xué)就是要為人的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性開辟道路，因此，培養(yǎng)教學(xué)人員善解人意的素質(zhì)，不斷提高其理解意識和能力，為教學(xué)人員生命意義的不斷實現(xiàn)提供有力的思想武器，當(dāng)是理解性語文閱讀教學(xué)的最終目的。

2.主體性與主體間性相統(tǒng)一

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教師和學(xué)生都是教學(xué)中的主體，教學(xué)的本質(zhì)是交往。而交往是“共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解?！盵8]

理解性語文閱讀教學(xué)理念的構(gòu)建深受教學(xué)交往理論的啟發(fā)，是教學(xué)交往理論的一種具體化。理解性語文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中滲透理解意識，其中一個重要的方面就是教學(xué)人員之間的相互理解，這就涉及到一個主體性如何發(fā)揮的問題。師生之間作為一個“學(xué)習(xí)共同體”，一方面主體性的過分發(fā)揮必然影響到對方主體性的發(fā)揮。例如，教師不顧學(xué)生的知識水平，對學(xué)生已基本掌握了的一個問題條分縷析，把問題的答案和盤托出，不留給學(xué)生任何思考的余地，這就嚴(yán)重影響了學(xué)生主體性的發(fā)揮，這是對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)要求的一種誤解，而不是理解。因此，理解性語文閱讀教學(xué)要求主體性的發(fā)揮要有一個限度，那就是教學(xué)中的一方在發(fā)揮自己的主體性的時候要充分考慮對方的情況，給對方主體性的發(fā)揮以合理的時間和空間，體現(xiàn)出對對方主體性的充分的關(guān)懷，也就是理解。而這正是主體的主體間性形成的表現(xiàn)。（主體間性是主體與主體相互作用過程中表現(xiàn)出來的特定主體與其它主體保持一致關(guān)系的屬性，如理解性、通融性、共識性等。）如果教學(xué)人員不顧其它教學(xué)人員的合理要求，不能設(shè)身處地地為他人著想，那么他（或她）就難以在教學(xué)中與別人溝通、交流進(jìn)而達(dá)到相互理解與自我理解，為理解而教的目的也就難以實現(xiàn)。因此，只有在主體相互理解的基礎(chǔ)上，才能達(dá)到主體性與主體間性的統(tǒng)一。反過來說，只有主體性與主體間性和諧統(tǒng)一了，才能真正做到主體間的相互理解。理解是二者統(tǒng)一的前提，二者統(tǒng)一是理解的結(jié)果，也是理解性語文閱讀教學(xué)的特點之一。

3.師生互動，共同成長

理解性語文閱讀教學(xué)的目的是理解，而這里的理解，正如前文所說，內(nèi)涵十分豐富，不僅有認(rèn)知的，也有情感的；不僅有自然的，也有社會的；不僅有對外界的，還有對自身的。而理解，從根本上說，是理解者與理解對象之間的一種“對話”過程。“對話的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是用一種觀點強(qiáng)加于另一種觀點之上，而是一種共享，是主體之間共享知識，共享經(jīng)驗，共享智慧，共享人生的意義與價值等”[9]。教學(xué)中的對話主要有兩種：一是學(xué)生與教材的對話，一是教師與學(xué)生的對話。在理解性語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與教材之間已經(jīng)不是傳統(tǒng)認(rèn)識論中的那種生硬的對象性的主客體關(guān)系，而是一種意義關(guān)系，是一種“我“與“你”之間的問答關(guān)系，通過對話，學(xué)生的現(xiàn)實視界與文本的歷史視界不斷融合，從而形成新的視界，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由此得以擴(kuò)展，情感世界由此得到豐富。教師與學(xué)生之間也不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關(guān)系，而是一種交往關(guān)系，即主——主關(guān)系，教師與學(xué)生之間的對話以師生間的相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)，雙方互相傾聽和言說，彼此敞開自己的心靈，進(jìn)行著知識與智慧的交流，精神與意義的溝通。師生雙方作為完整的人，以整體的人格相互影響，在對話中共享著知識與經(jīng)驗，共同體驗著美好的人際關(guān)系，共同感悟著生命的意義與價值。[10]雙方在共同創(chuàng)造的教學(xué)氛圍中，相互吸引、相互接納，各自獨(dú)立而又相互理解與回應(yīng)。在這個過程中，雙方各自從自己的現(xiàn)實視界出發(fā)，把原先不屬于自己的經(jīng)驗，在自我理解中據(jù)為己有，從而豐富人生經(jīng)驗，拓展精神領(lǐng)域，提升人生境界。當(dāng)然，由于師生生活閱歷的不同、經(jīng)驗的豐富程度有異，雙方的收獲必定存有差異，一般說來，學(xué)生從老師處得到的更多一些，這也正是學(xué)校教育長盛不衰的原因，但無論如何，教師在這個過程中并非像以往所認(rèn)為的那樣，是純粹為學(xué)生成長所作的付出，是無謂的犧牲和時光的耗費(fèi)，而是自我成長、自我實現(xiàn)的過程?？傊诶斫庑哉Z文閱讀教學(xué)中，獲得發(fā)展的不只是學(xué)生，也包括教師，理解性語文閱讀教學(xué)的過程是師生相互理解并進(jìn)而自我理解，從而使師生的精神世界都不斷得到擴(kuò)展，人生意義都不斷得到彰顯的過程，是師生共同成長的過程。

4.“情”“知”并重，做人與為學(xué)水乳交融

德國教育家赫爾巴特在《世界美學(xué)的啟示》中說：“教育的目的在于培養(yǎng)美德的人，培養(yǎng)有完善道德的人。一個人的價值不能用才知來衡量，而要用意志來衡量，因而只掌握知識是不夠的?！盵11]英國教育家托·亨·赫胥黎也說：“教育具有兩個重要目的，其它一切都必須服從它們。其中一個目的是增長知識，另一個目的是養(yǎng)成熱愛真理和憎恨謬誤的習(xí)慣?！盵12]可見，老一代教育家早已為我們的學(xué)校教育指明了方向，現(xiàn)在的教學(xué)人員也幾乎都認(rèn)識到了這一點，但是由于應(yīng)試教育的盛行，很長一段時間以來，許多教師自覺不自覺地置教學(xué)中的情感教育目標(biāo)于不顧，即使在教學(xué)中涉及到情感教育，也往往是把它作為完成認(rèn)知目標(biāo)的手段，而不是把它作為一個獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)來實施。于是乎，教學(xué)成了純粹的認(rèn)知，甚至僅僅是知識學(xué)習(xí)，致使目前畸形發(fā)展的所謂人才充斥城鄉(xiāng)，嚴(yán)重影響了國民素質(zhì)的全面提高。理解性語文閱讀教學(xué)在重視對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知教育的同時，也注重教學(xué)中的情感因素的開發(fā)，使認(rèn)知教育與情感教育協(xié)調(diào)統(tǒng)一，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

需要明確的是，理解性語文閱讀教學(xué)中的情感教育雖是與認(rèn)知同等重要甚至比認(rèn)知還重要的教學(xué)目標(biāo)，但它并不是與認(rèn)知教學(xué)分別進(jìn)行的，而是滲透在認(rèn)知教學(xué)的過程中，體現(xiàn)在課堂教學(xué)的組織管理過程中，落實在教學(xué)人員的一言一行中。這種情感教育不是公開明示的，而是“隨‘風(fēng)’潛入夜，潤物細(xì)無聲”的，是熏陶感染、潛移默化，是認(rèn)知與情感的有機(jī)融合，而不是二者的簡單相加。只有這樣，學(xué)生才能既增長了知識才干，又學(xué)會了如何做人，達(dá)到做人與為學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。

總之，理解性語文閱讀教學(xué)是以人為本的教學(xué)，是著眼于師生共同發(fā)展共同進(jìn)步的教學(xué)。實踐也表明，理解性語文閱讀教學(xué)，極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣明顯提高，對文本的理解程度明顯增強(qiáng)，師生均樂在其中，享受學(xué)習(xí)進(jìn)而享受生活，為培養(yǎng)學(xué)生積極的人生態(tài)度奠定了堅實基礎(chǔ)。

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責(zé)任編輯：王玲玲

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1671-4288(2010)03-0113-03

2010-01-21

郝躍平（1965—），男，山東安丘人，山東科技職業(yè)學(xué)院督導(dǎo)辦公室講師。研究方向：課程與教學(xué)論。