?安徽省霍邱師范學(xué)校 田春林

細(xì)斟慢品 無(wú)理而妙──以《湖心亭看雪》教學(xué)片段為例談“淺文深教”的五個(gè)“注重”

?安徽省霍邱師范學(xué)校 田春林

《湖心亭看雪》（人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語(yǔ)文》八年級(jí)上第6單元）是一篇不足200字的短文，文辭看似簡(jiǎn)練隨意，細(xì)品卻韻味無(wú)窮，擷一、二教學(xué)片段，共析“淺文深教”的有效策略。

片段一：

師：（補(bǔ)充相關(guān)資料，見(jiàn)下文）有人說(shuō)這篇課文題目和內(nèi)容有些不一致，因?yàn)槲念}是“湖心亭看雪”，實(shí)際上并沒(méi)有將重點(diǎn)落在寫雪上，大家怎么理解這個(gè)問(wèn)題？

生：雖然文章的重點(diǎn)沒(méi)有落在“雪”上，但文章的內(nèi)容卻與“看雪”息息相關(guān)，因?yàn)椤昂耐た囱笔沁@篇短文的線索，無(wú)論是寫雪景、寫奇遇，還是寫飲酒、抒感慨，都是湖心亭看雪途中的所見(jiàn)所聞。我覺(jué)得這個(gè)標(biāo)題是合適的。

生：我也是這樣認(rèn)為，文章雖然沒(méi)有重點(diǎn)寫雪，但卻處處有雪?！皳黼ヒ?tīng)t火”“上下一白”，呼應(yīng)首句“大雪三日”的天冷雪大，至于“長(zhǎng)堤一痕”“湖心亭一點(diǎn)”“余舟一芥”“舟中人兩三粒”的蒼茫意境，凸顯了天地的空闊與人類的渺小，這獨(dú)特而深刻的感受也還是拜大雪所賜。

生：我覺(jué)得文中的“圍爐飲談”的場(chǎng)景讓大雪蒼茫的湖心亭少了些寒冷的蕭索氣，多了些溫暖的人煙氣。正是大雪的底襯，給了我這樣溫馨的感受。據(jù)此看來(lái)，雖然作者沒(méi)有刻意突出雪景，但無(wú)時(shí)無(wú)刻不在營(yíng)造雪景之外的意境。

師：大家的思考讓我大開(kāi)眼界。不過(guò)老師還有一個(gè)問(wèn)題，大家將標(biāo)題中“雪”的妙處說(shuō)了那么多，作者為何只用了一個(gè)普通的“看”字，而沒(méi)有用更具感情色彩的“賞”“讀”“品”？

生：（討論后，小組代表發(fā)言）我們覺(jué)得張岱好像刻意用這種冷眼旁觀的心態(tài)進(jìn)行客觀冷靜的敘述描繪，作者內(nèi)心波瀾起伏，表面卻不動(dòng)聲色，這樣一方面能體現(xiàn)出作者的超凡定力，另一方面又體現(xiàn)了作者的高雅情致，把想象補(bǔ)充的空間留給讀者。換句話說(shuō)，能讀懂“我”張岱的就不在乎我是“看雪”還是“品雪”，讀不懂“我”張岱的，也就無(wú)所謂“看雪”還是“品雪”了，所以，沒(méi)有必要在標(biāo)題上過(guò)分渲染，用“賞”“讀”“品”倒顯得張岱有些矯情了，就像古人所說(shuō)“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，我們的這番品讀就是在穿越時(shí)空，試圖成為張岱的知音?。?/p>

師：是的，歷經(jīng)滄桑，張岱的身影依然卓爾不群；西子湖畔，我們?nèi)栽谧穼ば闹械闹?。普普通通的“看”“雪”二字能引發(fā)同學(xué)們這么深廣、獨(dú)特的情思與深思，這讓老師很欣慰。古人說(shuō)：“讀書切戒在慌忙，涵詠功夫興味長(zhǎng)。”希望同學(xué)們能用這種態(tài)度和方法繼續(xù)閱讀其他文章，相信大家一樣能讀出不同的味道。

片段二：

師：“拉余同飲”中的“拉”字能否換成“邀”或其他詞語(yǔ)？

生：似乎有道理，“邀”字顯得文雅。

生：不能，“邀”字客套有余但熱情不夠，“拉”雖唐突，卻顯盛情難卻。

師：“余強(qiáng)飲三大白而別”中“強(qiáng)”字與“三大白”一詞是否矛盾？

生：看似矛盾，實(shí)則妙筆?！皬?qiáng)”雖是作者不勝酒力之狀，但“三大白”卻寫出偶遇知音的驚喜和酬謝。

師：“問(wèn)其姓氏，是金陵人”一句是問(wèn)“姓氏”，卻得“身世”，是否答非所問(wèn)？

生：不是，偶遇知音，相見(jiàn)恨晚，無(wú)話不談！這正是老師您說(shuō)過(guò)的“無(wú)理而妙”（初讀看似毫無(wú)道理，細(xì)品實(shí)則妙趣無(wú)窮）。

師：“癡”字現(xiàn)在大致有三個(gè)義項(xiàng)：“傻”“精神失常”“入迷，極度迷戀”。大家覺(jué)得舟子口中的“癡”應(yīng)該選用哪個(gè)義項(xiàng)比較合理？

生：（討論后，小組代表發(fā)言）我們認(rèn)為，這兩個(gè)“癡”應(yīng)該分開(kāi)來(lái)理解，我們覺(jué)得舟子應(yīng)該是文化水平不高的人，說(shuō)起話來(lái)也不可能像飽讀詩(shī)書的人那樣。顯然，“莫說(shuō)相公癡”之“癡”代表了一般人對(duì)張岱的理解與評(píng)價(jià)，有“傻”甚至是“精神失?！钡奈兜?。但舟子隨“我”一番領(lǐng)略之后，加上親眼所見(jiàn)亭上幾位金陵客的灑脫不羈，逐漸改變了對(duì)“我”的認(rèn)識(shí)與看法，“喃喃”二字就形象地寫出了舟子似有所悟的情狀。在他心中，相公之前的癲狂之舉此刻似乎變成了性情中人的高雅情趣，舟子也終于從最初的不理解變成了懵懂莫名的欽服。所以“更有癡似相公者”之“癡”應(yīng)該是種特殊方式的贊揚(yáng)。

師：“此豈古謂所見(jiàn)略同者乎”？這也正是張岱為文的得意之處，點(diǎn)到為止，卻不說(shuō)透，如此方顯得文情蕩漾，余味無(wú)窮。所以，我覺(jué)得這兩個(gè)“癡”字的妙用與闡釋又印證了“無(wú)理而妙”的藝術(shù)表現(xiàn)方法。

我們姑且認(rèn)為這是一篇淺文，因?yàn)樽謹(jǐn)?shù)不多，注解又相對(duì)詳盡。對(duì)于八年級(jí)的學(xué)生而言，教師如何帶領(lǐng)學(xué)生穿過(guò)淺白的文字地帶走進(jìn)張岱豐富而沉毅的內(nèi)心世界，做到“淺文深教”，確實(shí)需要頗費(fèi)躊躇。通過(guò)這一課的教學(xué)實(shí)踐，筆者以為，“淺文深教”至少應(yīng)該做到五個(gè)注重。

一、注重文本的整體觀照

淺文因其篇幅短小，主旨單一，閱讀起來(lái)相對(duì)比較容易，如果沒(méi)有教師的有效引導(dǎo)，學(xué)生很容易匆匆略過(guò)。張岱的這篇短文“筆調(diào)淡雅流暢，看似自然無(wú)奇，而又耐人尋味，西湖的奇景是因有游湖人的存在而彰顯了它的魅力，寫景與寫人相映成趣”（人教版《教師用書》）。怎樣讓學(xué)生從尋常詞句中領(lǐng)略文章的“魅力”呢？最有效、也最簡(jiǎn)單的一個(gè)方法就是整體觀照、反復(fù)誦讀。在反復(fù)誦讀中，學(xué)生可以逐漸理清文章脈絡(luò)，梳理情感層次，感知人物（事物）形象，為下一步師生進(jìn)行有效的閱讀對(duì)話夯實(shí)基礎(chǔ)。

如果學(xué)生對(duì)文本的整體觀照有困難，教師可以采取設(shè)計(jì)主問(wèn)題的方式提挈全篇，攪動(dòng)思維。大致可從課文的標(biāo)題、作品的主旨、作品的構(gòu)思特點(diǎn)或結(jié)構(gòu)脈絡(luò)以及作品關(guān)鍵詞或關(guān)鍵句等方面入手設(shè)計(jì)主問(wèn)題。在“片段一”中，筆者從標(biāo)題入手，引導(dǎo)學(xué)生從品味“雪”“看”二字來(lái)觀照文本，走近張岱高貴雅致的人格風(fēng)范。

二、注重字詞的替換比較

元好問(wèn)說(shuō)：“文須字字作，亦要字字讀；咀嚼有余味，百過(guò)良未足。”只有反復(fù)咀嚼，才能體會(huì)文字的妙處?！皽\文深教”一定要注意引導(dǎo)學(xué)生就關(guān)鍵的“字”“詞”“句”做一番替換比較，充分領(lǐng)略文本字句的妙處。教師可在文中重要語(yǔ)段故意增一字、減一字、換一字，進(jìn)而帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)字詞的天地，體悟平淡字詞背后作者廣闊的精神世界。另外，教師還可以采用變換句式的方式來(lái)引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)表達(dá)效果的異同。例如課例中“‘拉余同飲’中的‘拉’字能否換成‘邀’或其他詞語(yǔ)”這個(gè)問(wèn)題，就是通過(guò)替換字詞，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生咀嚼平平常常的一個(gè)“拉”字背后意深情濃的滋味。

三、注重內(nèi)涵的深度發(fā)掘

這里的“內(nèi)涵”主要指“文字內(nèi)涵”和“文本內(nèi)涵”。著名特級(jí)教師陳鐘梁說(shuō)：“對(duì)文本本身讀不進(jìn)，讀不深，讀不透，無(wú)論對(duì)執(zhí)教者還是對(duì)學(xué)生都是一種缺憾?！薄皽\文”正因?yàn)闇\易，所以更需要深度挖掘，更需要教師有“立足文本、深入文本”的意識(shí)，這樣，才能“于細(xì)微處見(jiàn)真知，于淺顯處得深意”，當(dāng)然，還要培養(yǎng)學(xué)生在淺易的字里行間捕捉更多信息、讀出“深義”的能力。

反觀課例中的兩個(gè)片段，對(duì)個(gè)別字詞的內(nèi)涵做了適度發(fā)掘，但對(duì)文本整體的內(nèi)涵發(fā)掘不夠，特別是在學(xué)生說(shuō)出“從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，我們的這番品讀就是在穿越時(shí)空，試圖成為張岱的知音啊”這句話以后，筆者沒(méi)有趁勢(shì)跟進(jìn)，對(duì)文本內(nèi)涵做進(jìn)一步發(fā)掘，后來(lái)想想有點(diǎn)遺憾。

四、注重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)

方智范先生曾說(shuō)：“最好的閱讀境界是身臨其境，設(shè)身處地，感同身受。”教師要善于根據(jù)文本內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)多形式、多層次、多角度的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生加深對(duì)文本的理解，增強(qiáng)學(xué)生的思維品質(zhì)，拓寬學(xué)生的思維視野。

應(yīng)該說(shuō)整個(gè)課例中學(xué)生的生成體驗(yàn)不見(jiàn)得和教參一致，但卻都是獨(dú)特的?！捌味敝凶詈笠粋€(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，正是基于學(xué)生對(duì)文本有了一定的閱讀理解之后，因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)生成。很多教師都將問(wèn)題的著眼點(diǎn)放在批駁“舟子”的庸俗無(wú)知或“舟子”存在與否上，而筆者卻引導(dǎo)學(xué)生從“癡”字入手挖掘出舟子、張岱兩人精神世界的“殊途同歸”，呈現(xiàn)出別樣的文本解讀，有點(diǎn)化無(wú)味為有味、發(fā)他人所未發(fā)的意思。

五、注重背景的合理呈現(xiàn)

在“淺”“短”作品的教學(xué)中，教師應(yīng)適時(shí)補(bǔ)充作者的生平經(jīng)歷、思想演變、寫作背景等，以加深學(xué)生對(duì)課文的理解。這里需要注意的是呈現(xiàn)的背景一定要緊貼文本理解的需要，要成為通往理解彼岸的一座橋梁或者打開(kāi)解讀密碼的一把鑰匙。另外，背景資料呈現(xiàn)的方式要合理，要根據(jù)需要，適時(shí)呈現(xiàn)，切不可機(jī)械地完成任務(wù)式的一讀或一“閃”了之。比如，在“片段一”中，筆者在拋出問(wèn)題之前，擷取部分背景資料并作補(bǔ)充講解：

張岱生活于明清鼎革之際。明中葉以后，宦官擅權(quán)，奸臣當(dāng)?shù)溃貏?wù)橫行，黨爭(zhēng)酷烈，內(nèi)憂外患，愈演愈烈。賢能忠直，或被貶逐，或遭刑戮。與此同時(shí)，思想界涌現(xiàn)了一股反理學(xué)、叛禮教的思潮。在這種思潮的推動(dòng)下，文人士子在對(duì)社會(huì)黑暗絕望之余，紛紛追求個(gè)性解放：縱欲于聲色，縱情于山水，最大程度地追求物質(zhì)和精神的滿足。張岱對(duì)于自己的才高命蹇，是不勝其憤的，并將其憤世疾俗之情，寓于山水。

如此，學(xué)生方有“作者內(nèi)心波瀾起伏，表面卻不動(dòng)聲色，這樣一方面能體現(xiàn)出作者的超凡定力，另一方面又體現(xiàn)了作者的高雅情致”的解讀。當(dāng)然，也有教師認(rèn)為“學(xué)生理解語(yǔ)文教學(xué)不僅僅是教教材上的文本，它還有一個(gè)隱性的‘立人’目標(biāo)”，補(bǔ)充史料、講述作家和相關(guān)歷史人物的事跡是最有效的方式。

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?編輯/李莉