趙玉霞，章 涵

（信陽職業(yè)技術學院醫(yī)學系，河南 信陽 464000）

高職院校教師職業(yè)倦怠研究

趙玉霞，章 涵

（信陽職業(yè)技術學院醫(yī)學系，河南 信陽 464000）

調查320名信陽市某高職院校教師，探討教師職業(yè)倦怠在人口統(tǒng)計學特征上的差異。結果發(fā)現(xiàn)高職院校教師普遍存在職業(yè)倦怠，年齡為36～40歲高職教師的職業(yè)倦怠情況較其他年齡段嚴重，教齡在21年以上的教師較其他教齡段教師的職業(yè)倦怠情況嚴重；高職院校教師中教授基礎課者比教授專業(yè)課者更易于產生職業(yè)倦??；職稱、學歷、擔任行政職務與否等因素是影響高職院校教師職業(yè)倦怠的重要因素。本次研究中尚未發(fā)現(xiàn)性別對職業(yè)倦怠有顯著影響。

職業(yè)倦怠；高職院校；教師

在大力發(fā)展高等教育的今天，高職院校作為高等教育的組成部分，受到了社會的廣泛重視。從規(guī)模上看，我國高職教育在高等教育中已占“半壁江山”，截至2006年底，全國高職高專院校有1091所，占全國高?？倲?shù)的60.9%；在校生數(shù)為713萬，占高校在校生總數(shù)的47.0%。很多原中專學校升格為高職院校后，因高職教育的特殊性，要求教師既要具備“雙師”資格，又要具有科研素質；既要有相當?shù)睦碚撍?，又要有豐富的教學經(jīng)驗。因此高職院校教師既有以上工作壓力，又有隨著教育觀念不斷變化而需要提高學歷的壓力，同時高職院校的生源數(shù)量增加、質量降低等都給高職院校教師帶來了不同程度的壓力。

Farber（1991）[1]估計有30%～35%的美國教師對自己的職業(yè)感到強烈不滿，而5%～20%的人則已處在職業(yè)倦怠狀態(tài)。教師的職業(yè)倦怠、心理壓力已經(jīng)對教學、學生乃至學校產生了消極影響，其已成為教育研究者關注教師心理健康的重點[2～3]。因此，本研究旨在通過對某高職院校教師職業(yè)倦怠狀況的調查及通過對有關人口統(tǒng)計學特征的分析，探討該群體職業(yè)倦怠的特點，了解其心理健康狀況，以便采取有針對性的宣傳教育措施和防控手段?，F(xiàn)將調查結果報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采取整群抽樣的方式，選取信陽市某高職院校教師共320名（其中男150名，女170名）進行測試，共發(fā)放調查問卷330份，回收325份，有效320份，回收率為98.48%，有效率為98.46%。

1.2 方法

采用Maslach編著的教師職業(yè)倦怠問卷（MBI-ES）進行測試。MBI-ES問卷包括3個維度：情緒衰竭（9道題目）、去個性化（5道題目）、低成就感（8道題目），共22道題目。本研究采用李克特5點計分法：“從來沒有”（從不）、“一年只有幾次”（極少）、“一個月左右有一次”（有時）、“一個月有幾次”（頻繁）、“一周有幾次”（相當頻繁），分別計0～4分。情緒衰竭和去個性化2個維度上的得分分別為本維度所有項目得分的總和；低成就感維度各題目采用反向計分，然后將得分相加即為本維度的分數(shù)。2分以上表示存在職業(yè)倦怠，2.5分以上表示職業(yè)倦怠比較嚴重。各維度得分越高，表明職業(yè)倦怠越嚴重。

1.3 統(tǒng)計分析

采用SAS 9.13軟件進行統(tǒng)計分析。

2 結果

2.1 高職院校教師職業(yè)倦怠總體狀況

高職院校教師在情緒衰蝎、去個性化和低成就感3個維度上的得分分別為（2.77±0.47）、（2.27±0.32）和（2.90±0.44）分，總職業(yè)倦怠分為（2.65±0.36）分。教師職業(yè)倦怠得分達到2.5分以上的人數(shù)已經(jīng)占調查總數(shù)的39.96%，表示有接近2/5的教師有嚴重的職業(yè)倦怠。

2.2 不同人口統(tǒng)計學特征高職院校教師職業(yè)倦怠情況及分析（見表1）

表1 不同人口統(tǒng)計學特征高職院校教師職業(yè)倦怠情況（±s，分）

表1 不同人口統(tǒng)計學特征高職院校教師職業(yè)倦怠情況（±s，分）

人口統(tǒng)計學特征 人數(shù)（人） 情緒衰竭 去個性化 低成就感性別年齡（歲）男女≤2526～3031～3536～40≥41教齡（年） ≤56～1011～1516～20≥21年受教育狀況職稱本科研究生助教講師副高級及以上行政職務任教課程性質有無基礎課專業(yè)課150170741 726413660 75916430 2427864104 15294226203 1172.93±0.302.91±0.292.49±0.242.53±0.302.64±0.272.83±0.312.72±0.232.46±0.292.67±0.312.66±0.362.59±0.342.62±0.332.71±0.322.97±0.292.50±0.372.61±0.352.97±0.283.13±0.312.83±0.362.97±0.332.92±0.342.28±0.252.26±0.312.13±0.262.20±0.282.24±0.252.33±0.242.29±0.302.04±0.282.20±0.302.18±0.322.15±0.322.11±0.282.25±0.312.32±0.302.23±0.292.25±0.312.30±0.382.33±0.322.24±0.292.39±0.302.06±0.312.91±0.302.90±0.332.37±0.272.58±0.312.79±0.292.88±0.313.11±0.302.35±0.332.59±0.272.70±0.322.81±0.312.93±0.292.84±0.273.09±0.292.69±0.292.81±0.313.05±0.332.88±0.312.91±0.283.07±0.322.61±0.31

2.2.1 年齡 由表1可以看出，高職院校教師的情緒衰竭因子得分和去個性化因子得分在36～40歲達到頂峰，這2個因子分都有隨年齡的增長先上升后下降的趨勢。低成就感因子得分從總體上看呈現(xiàn)隨年齡的增長而上升的趨勢。

通過方差分析發(fā)現(xiàn)，高職院校教師的情緒衰竭因子得分存在年齡差異：36～40歲組教師情緒衰竭程度顯著高于≤25歲組、26～30 歲組、31～35 歲組教師（t=3.48，P＜0.05；t=2.14，P＜0.05；t=5.76，P＜0.05）；≥41歲組教師情緒衰竭程度顯著高于≤25歲組、26～30 歲組、31～35 歲組教師（t=3.40，P＜0.05；t=5.76，P＜0.05；t=4.00，P＜0.05）。在低成就感因子得分上存在年齡差異，具體為：36～40歲組教師成就感顯著低于≤25歲組、26～30歲組（t=5.10，P＜0.05；t=4.55，P＜0.05），≥41 歲組教師成就感顯著低于≤25 歲組、26～30 歲組、31～35 歲組教師（t=7.40，P＜0.05；t=30.11，P＜0.05；t=30.11，P＜0.05）。

2.2.2 教齡 不同教齡的教師職業(yè)倦怠的3個因子得分如表1所示，通過方差分析發(fā)現(xiàn)，高職院校教師的情緒衰竭因子得分存在教齡差異：教齡為 6～10 年、11～15 年、16～20 年、≥21 年的教師情緒衰竭程度顯著高于教齡≤5年的教師（t=4.05，P＜0.05；t=3.76，P＜0.05；t=2.30，P＜0.05；t=2.56，P＜0.05）。不同教齡高職院校教師的低成就感因子分具有顯著性差異（F=26.37，P＜0.05）：教齡為16～20年教師的成就感顯著低于教齡為≤5年、6～10年的教師（t=7.99，P＜0.05；t=4.42，P＜0.05），教齡≥21 年的教師成就感顯著低于教齡≤5年、6～10年、11～15年的教師（t=8.53，P＜0.05；t=5.53，P＜0.05；t=3.67，P＜0.05）。

2.2.3 受教育狀況 受教育狀況不同的教師，其情緒衰竭因子得分、低成就感因子得分有顯著性差異（t=5.63，P＜0.05；t=7.58，P＜0.05），本科學歷教師的情緒衰竭程度顯著低于研究生學歷的教師，而成就感卻顯著高于研究生學歷的教師。

2.2.4 職稱 職稱不同的教師，其職業(yè)倦怠的程度也有所不同。由表1可以看出，職業(yè)倦怠3個因子的總分隨著職稱的升高而升高，經(jīng)過檢驗發(fā)現(xiàn)：講師職稱與副高級及以上職稱者的情緒衰竭因子和低成就感因子得分有顯著性差異（t=25.71，P＜0.05；t=6.01，P＜0.05）。

2.2.5 任教課程的性質 基礎課與專業(yè)課教師的職業(yè)倦怠差異表現(xiàn)在低成就感因子上，基礎課教師的成就感顯著低于專業(yè)課教師（t=13.94，P＜0.05）。

2.2.6 是否有行政職務 有行政職務教師比沒有行政職務教師的情緒衰竭程度嚴重，兩者比較有顯著性差異（t=6.49，P＜0.05）。

2.2.7 性別 男、女教師的情緒衰竭、去個性化和低成就感等因子得分無顯著性差異。

3 討論

本研究通過對信陽某高職院校教師職業(yè)倦怠狀況的調查，發(fā)現(xiàn)近2/5的教師有嚴重的職業(yè)倦怠狀況，應該引起學校和相關教育部門的重視，在教學改革過程中應關注教師的工作、學習和生活狀況，提升他們的教學效能感。筆者結合有關人口統(tǒng)計學特征對此進行了初步分析。

3.1 年齡、教齡

教師的情緒衰竭因子和去個性化因子得分在36～40歲達到頂峰，低成就感因子得分從總體上看呈現(xiàn)隨年齡增長而上升的趨勢?；旧想S著年齡、教齡的增大，情緒衰竭程度增高，成就感降低。其原因是年輕教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展與相關職業(yè)能力培養(yǎng)的預備階段，剛到單位工作，急于表現(xiàn)，想得到領導的夸獎和同事的認可，對職業(yè)的期望相對模糊，故情緒衰竭程度較低，成就感顯著高于其他年齡段教師。年齡36～40歲教師職業(yè)倦怠3個因子的總得分最高，原因是該年齡階段教師的職業(yè)生涯處于關鍵期（如晉升等），除工作外，還要教養(yǎng)子女，甚至還要面臨婚姻家庭的種種情況。41歲以上教師的成就感低于其他年齡段的教師，可能是由于在新形勢下，教育思想和觀念、教學課程和內容、教學方法和手段的日益變革對教師素質提出了越來越高的要求，而由于先行教育體制的限制，教師，尤其是老教師，長期得不到新觀念、新知識、新技能的培訓，他們無法從自己以往所受的教育和訓練中找到幫助自己和改變學生的良方。于是不少教師開始不了解新環(huán)境中長大的學生，非但不能準確地把握學生的心態(tài)，反而還會受他們的影響，不能很好地完成教學任務。有些教師則體會到知識的枯竭和應對學生新型問題的方法的枯竭。原因還可能在于高職院校擴招帶來的生源素質差，教學目標難以實現(xiàn)，晉升困難等問題。

3.2 受教育狀況

本科學歷教師的情緒衰竭程度顯著低于研究生學歷的教師，而成就感卻顯著高于研究生學歷的教師?，F(xiàn)在社會上出現(xiàn)了追求高學歷的現(xiàn)象，本科生能在高職院校任職已經(jīng)感到很滿足了，再加上自己的專業(yè)知識的確有限，急于要提高自己的專業(yè)知識和技能水平，對職業(yè)的期望相對模糊；而研究生學歷者多半還有些不甘心，來高職院校工作是出于無奈，再加上高職院校的學生素質確實不高以及學校的科研條件也很有限，所以他們總覺得自己在研究生階段的所學無用武之地，從而產生了頹廢、自暴自棄的心理，情緒衰竭程度較高，個人成就感偏低。

3.3 職稱

造成高職稱低成就感的原因可能是：職稱高的教師由于長時間地固定于教師職業(yè)，角色被局限化了，限制了其學習能力的提高，原有的知識經(jīng)驗跟不上變化了的高職教育情境，很多具有高級職稱的教師也都滿足于自己在學術上的現(xiàn)狀，不愿意去接受新知識，其中一部分教師只想憑自己相對高的工資生活，在很多方面都停滯不前；另一部分教師一心想憑著自己的高資歷混個一官半職，而多半又不能如愿，因此，低個人成就感也就產生了。

3.4 任教課程的性質

基礎課教師的成就感顯著低于專業(yè)課教師。其原因為：一是基礎課的教學內容相對枯燥，部分學科與實際的聯(lián)系較少，加之各個高職院校由于教學經(jīng)費有限，一般只注重對專業(yè)課程教學手段的革新，而基礎課的教學手段相對單一，多采取傳統(tǒng)的教學方式，學生學習的主體性得不到體現(xiàn)從而導致學生對基礎課不重視，甚至對基礎課教學產生抵觸心理；二是高職教育為突出職業(yè)教育的特色，大量壓縮基礎課課程的內容和課時，這也嚴重地影響了基礎課教師教學的積極性和成就感；三是高職學生迫于就業(yè)的壓力，對學習內容的選擇極度功利化，使得基礎課這種具有隱性教學效果的課程受到學生的輕視[4]。

3.5 行政職務情況

有行政職務的教師比沒有行政職務教師的情緒衰竭程度高。有行政職務的教師既承擔了一定的教學工作，又要忙于處理行政事務，有時兩者會出現(xiàn)沖突。所以，他們沒有更多的時間和精力投入到教學工作中去。逐漸地，他們對教學工作感到陌生，對學生在新時期出現(xiàn)的一些特點不理解，從而對學生漸漸地失去耐心，變得情緒煩躁，工作沒有激情。此種現(xiàn)象還需要進一步深入分析。

教育系統(tǒng)中的各個成分都可能與教師的壓力和職業(yè)倦怠相關，比如教學結構，教育教學評估方法，與學生、同事以及領導的人際關系等。此外，學生不當行為的增加、師生關系的淡漠、薪水低等都會導致教師體驗到相當大的壓力，所有這些因素的綜合作用使高職院校教師產生不同程度的職業(yè)倦怠。壓力過大、處于職業(yè)倦怠狀態(tài)的教師往往會教學效果下降、人際關系緊張等。因此，減小教師的壓力和降低職業(yè)倦怠水平，提高其心理健康水平勢在必行。

[1]Farber BA.Treatment strategies for different types of teacher burnout[J].Journal of Clinical Psychology，2000，56（5）：675～689.

[2]王國香，劉長江，伍新春.教師職業(yè)倦怠與歸因的關系探討[J].心理與行為研究，2006，4（2）：139～142.

[3]Chan DW.Hardiness and its role in the stress-burnout rerationship among Prospective Chinese teachers in HongKong[J].Teaching and Teacher Education，2003，19（4）：381～395.

[4]陳素紅.普通高校“兩課”教師職業(yè)倦怠的原因分析與對策[J].云夢學刊，2001，9：87.

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1671-1246（2010）14-0101-03