■ 鄭萬學(xué)(福建省南平市政和二中)

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，課堂教學(xué)要以促進(jìn)人的發(fā)展為根本宗旨，即教育要以人為本，拓寬教學(xué)內(nèi)容，變“教教材”為“用教材教”。新《課程標(biāo)準(zhǔn)》也認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價(jià)方式的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成。這種綜合性、探究性學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)突出學(xué)習(xí)的自主性，重視學(xué)生主動(dòng)積極的參與精神，要求主要由學(xué)生自行設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，特別注重探究和研究的過程。在這個(gè)過程中，課堂問題的設(shè)計(jì)與提出顯得尤為重要。因此，教師的課堂設(shè)問將制約學(xué)生思維能力的發(fā)展。

在傳統(tǒng)語文教學(xué)觀念的影響下，教師駕輕就熟的是講授式或灌輸式為主的教法，部分教師由于沒有抓準(zhǔn)提問的契機(jī)，或者不懂提問的藝術(shù)，出現(xiàn)了種種提問誤區(qū)。如：1．提問膚淺流于形式，“是不是”“好不好”“對不對”問得毫無價(jià)值;2．提問過于急于求成，沒等學(xué)生思考就要求立刻作答;3．提問沒有新意，每篇文章都問段意、主題;4．提問過于空泛，難度大，問內(nèi)容、問寫作特色。這些提問不僅收不到預(yù)期的教學(xué)效果，還扼殺了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，更不用說培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力了。

因此，有效的課堂提問應(yīng)是從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教學(xué)的知識內(nèi)容與思想內(nèi)容，把握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，精心設(shè)問、發(fā)問;根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識水平及心理特點(diǎn)，找出能誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)來問，真正問到學(xué)生的心坎上。下面談?wù)務(wù)Z文課堂提問的幾點(diǎn)有效做法。

一、抓關(guān)鍵，設(shè)好問，牽一發(fā)而動(dòng)全身

以前的課堂是師講生聽，這自然沒有什么研究可言，學(xué)生完全被教師牽著走，根本沒時(shí)間去思索、去發(fā)問，學(xué)生完全是學(xué)習(xí)的機(jī)器。“研究性學(xué)習(xí)”的出現(xiàn)，要求學(xué)生由接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、合作、探究性學(xué)習(xí)。這就要求老師做個(gè)好導(dǎo)演，抓住關(guān)鍵，設(shè)計(jì)好一個(gè)問題，形成課堂中心問題。如在講授《兩小兒辯日》時(shí)，教師抓住“笑”字提問：“兩小兒的笑是否是對孔子的嘲笑?”一石激起千層浪，全班頓時(shí)沸然，答案多種多樣：笑是對孔子的理解，因?yàn)橹R無涯而知有涯;笑中有敬佩，因?yàn)槭ト擞掠谔钩凶约旱牟蛔?，笑有對自己的肯定，因?yàn)楦矣谥靡桑y住權(quán)威;笑也有對圣人的挑戰(zhàn)，你不多智，還得努力。通過這樣的提問，學(xué)生主體性得以充分發(fā)揮。又如講授《范進(jìn)中舉》時(shí)，教師讓學(xué)生討論這個(gè)問題：“找出課文可笑之處，并簡析它‘可笑’的原因?！睂W(xué)生圍繞這個(gè)問題，閱讀課文后交流討論，精力集中，牽一發(fā)而動(dòng)全身，既欣賞了小說的諷刺藝術(shù)，又明確了文章的主旨。

問題的設(shè)計(jì)還可根據(jù)課文內(nèi)容、特色而定，如抓難點(diǎn)設(shè)問，抓想象發(fā)問?！豆枢l(xiāng)》是一篇小說，其重點(diǎn)應(yīng)是理解分析閏土及楊二嫂的人物形象，其難點(diǎn)應(yīng)是如何聯(lián)系當(dāng)時(shí)的背景，通過人物形象去把握文章的主旨，領(lǐng)會(huì)作者的思想感情。小說是通過塑造人物形象來反映社會(huì)生活的，教師抓住這一聯(lián)系設(shè)置了兩個(gè)問題：“閏土為何有這種變化?這種變化說明了什么?”然后讓學(xué)生相互討論交流，待水到渠成之時(shí)適當(dāng)點(diǎn)撥，難點(diǎn)就不攻自破了。這種抓難點(diǎn)設(shè)問的方式，有力地推動(dòng)了教學(xué)目標(biāo)的完成，培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。

根據(jù)所讀文章的情節(jié)內(nèi)容可提出一系列想象性問題，在探討人物悲喜命運(yùn)時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。例如教授《孔乙己》一課時(shí)可這樣提問：“孔乙己究竟死了沒有?他后來的命運(yùn)怎樣?”教授《范進(jìn)中舉》時(shí)這樣提問：“范進(jìn)中舉后其地位提高了，生活榮華富貴了，他還會(huì)在岳父面前低三下四嗎?他有可能把妻子胡氏休了嗎?”教授《我的叔叔于勒》時(shí)可以這樣提問：“于勒后來是不是真成了百萬富翁?菲利普一家人是不是也沾了他的光呢?”通過這樣的想象提問，引起學(xué)生的主動(dòng)探究意識，拓寬了學(xué)的空間，把書讀活了。

二、抓層次，窮追問，引一問而生百變

形成課堂中心問題固然重要，但也不能忽視“究根追底”，若不能這樣，問題只能停留在表面，這就要求教者根據(jù)教材特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出一組有計(jì)劃、有步驟、系統(tǒng)化的提問，逐步引導(dǎo)學(xué)生從多方面思考，多方位培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。例如在教《我的叔叔于勒》時(shí)，我提了這樣一個(gè)問題：“菲利普夫婦為什么不認(rèn)于勒?”有學(xué)生回答：“因?yàn)橛诶崭F?！蔽医又穯枺骸盀槭裁锤F就不認(rèn)?”這下學(xué)生沸騰了：有的說，窮了，于勒會(huì)拖累他們。有的說，怕給女婿知道，影響女兒的婚姻。有的說，在資本主義社會(huì)，金錢遠(yuǎn)遠(yuǎn)比親情更令人向往。這樣，在不斷追問下，學(xué)生的思維不斷深刻、完善。

再如《變色龍》一文的教學(xué)中，教師提出問題：“奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?”學(xué)生基本都能答出“善變”。然后追問：“他‘善變’的特征有哪些?”這下學(xué)生的熱情高漲，紛紛答“變得快”“反復(fù)無常”“好笑”等。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)問：“他雖變來變?nèi)?，但有一點(diǎn)是沒變的，那是什么?”由于有了前面的問題作鋪墊，學(xué)生可以很輕松地回答：“見風(fēng)使舵?！弊詈螅陶唔槃堇麑?dǎo)，提出下面有一定深度的問題：“是什么原因使他一變再變?作者為什么要塑造這個(gè)形象?”通過環(huán)環(huán)相扣設(shè)問，學(xué)生的認(rèn)識得到深化，潛能得到發(fā)揮。

三、抓多樣化探究，促進(jìn)發(fā)散思維，以一變而彰個(gè)性

課堂是倡導(dǎo)和推進(jìn)探究性學(xué)習(xí)的重要突破口和主陣地，只有課堂的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，才能引起其他情境下學(xué)習(xí)方式的變革，只有課堂上強(qiáng)化了探究的興趣、能力和習(xí)慣的培養(yǎng)，才能為學(xué)生的課外探究提供示范、基礎(chǔ)和條件，在設(shè)好問、窮追問的基礎(chǔ)上，我采用定向探究、情境探究、激趣探究、比較探究等多樣化探究方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，以此培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散式思維。

1．定向探究。是指教師設(shè)定探究的方向，如人物、情節(jié)、主旨、寫法等;然后引導(dǎo)學(xué)生就某一方面內(nèi)容進(jìn)行思考探究，以達(dá)到對問題的全面、實(shí)質(zhì)性理解。教授《羚羊木雕》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生多角度地評價(jià)“我”這個(gè)人物形象。講授《愛蓮說》一文后，可以引導(dǎo)學(xué)生思考：蓮的精神品質(zhì)可以與社會(huì)上哪些人聯(lián)系起來呢?通過多角度的思考，實(shí)現(xiàn)對問題的全方位理解。

2．情境探究。是指師生依據(jù)有關(guān)情境創(chuàng)設(shè)另一種相關(guān)情境，以期達(dá)到激活學(xué)生思維、深入理解課文的目的。如教授《羚羊木雕》時(shí)，師生共同創(chuàng)設(shè)如下情境：(1)假如你就是文中的“我”，此時(shí)，你眼里的父母是怎樣的?(2)面對這樣的父母，你會(huì)產(chǎn)生哪些想法?有何感受?(3)其實(shí)文中的“我”是有機(jī)會(huì)化解矛盾的，假如換成你，你怎樣去化解呢?通過大膽假設(shè)，抓住情境，實(shí)現(xiàn)了探究目的，激發(fā)了學(xué)生的自主意識。

3．激趣探究。是指教師通過設(shè)置懸念、創(chuàng)設(shè)情境等方式激發(fā)學(xué)生探究熱情，進(jìn)而使之自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立分析和解決問題。教學(xué)《死海不死》時(shí)，我用一個(gè)實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入：用一個(gè)透明容器盛水，放入雞蛋，雞蛋下沉;再取出雞蛋，向容器中加入大量食鹽(按23%-25%)，再將雞蛋放入，雞蛋上浮。實(shí)驗(yàn)法導(dǎo)入激發(fā)了探究的熱情，帶動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)。又如教學(xué)《論求知》時(shí)，我先把一只空口袋用手提起來，然后往講臺上連放幾次，口袋都癱倒在桌面上。我在口袋里裝滿書，再往桌面上一放，袋子便端端正正地立在大家面前。這時(shí)，我問同學(xué)們看到這一過程后有何感想，請他們用最簡潔的文字把自己的感想說出來。學(xué)生得出“空袋子是無法直立的”“一個(gè)人要想自強(qiáng)自立，必須要有豐富的知識”等答案，切中了文章的要害，分析問題的能力得以提高。

4．比較探究。如教授莫懷戚的《熱愛生命》一文，將其與杰克·倫敦的《熱愛生命》同題文章作一比較，運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行遷移探究，學(xué)以致用，又將探究性學(xué)習(xí)由課內(nèi)引向課外，拓寬了學(xué)生視野，放眼生活實(shí)踐。這也是探究性學(xué)習(xí)的最終目的和歸宿。

四、抓學(xué)生提問，學(xué)會(huì)提問，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)

提出問題比解決問題更重要。提問，是為了啟發(fā)學(xué)生通過自己的能力來獲得知識、培養(yǎng)能力。通過教師的設(shè)問、追問，多樣化的探究，最終目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問，使學(xué)生由學(xué)習(xí)的被動(dòng)者變?yōu)橹鲃?dòng)者，由“教我學(xué)”變?yōu)椤拔易詫W(xué)”，突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為課堂的主人。教學(xué)中，我在提問的同時(shí)讓學(xué)生提出不懂的問題，可從以下幾個(gè)方面入手：

1．字、詞、句的理解發(fā)問：如《麥琪的禮物》一文，“一進(jìn)門他就站住了”，為什么不用“愣住了”?2．對情節(jié)材料發(fā)問：《麥琪的禮物》為什么寫了德拉買禮物的過程，而不是杰姆買禮物的過程呢?3．對課文結(jié)構(gòu)發(fā)問：如《誰是最可愛的人》一文，開頭(第三段)排比為什么不與原文三個(gè)事例一一對應(yīng)?4．對課文空白處發(fā)問：如《孔乙己》一文中，孔乙己最后出現(xiàn)沒穿那件顯示身份的長衫，可問：孔乙己的長衫哪去了?又如《阿長與〈山海經(jīng)〉》中阿長為“我”買回《山海經(jīng)》的情節(jié)應(yīng)是濃墨重彩描繪的，可文中只用4小段交代這件事的來龍去脈，只字未提阿長買書的過程，可發(fā)問：不識字的阿長是怎樣買回《山海經(jīng)》的?可否將這一過程寫進(jìn)文中?通過不斷地提問質(zhì)疑，不斷地答疑解疑，學(xué)生有了課堂上的主體意識，有了思索、提問的良好習(xí)慣，從而真正成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。