李秀華（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院 北京 102442）

高職學(xué)院教學(xué)基層組織建設(shè)簡說*

李秀華
（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院 北京 102442）

教研室或?qū)I(yè)是高職學(xué)院重要的教學(xué)基層組織，是教學(xué)、科研、掛職服務(wù)的重要單位。給教學(xué)基層組織以足夠重視是高職學(xué)院發(fā)展的內(nèi)生需要與必然要求。本文針對高職學(xué)院教學(xué)基層組織的運(yùn)行模式與特點(diǎn)，提出應(yīng)以教學(xué)基層組織為核心，加強(qiáng)創(chuàng)新管理研究，提升教學(xué)基層組織的管理水平。

高職學(xué)院；教學(xué)基層組織；建設(shè)；創(chuàng)新

教學(xué)基層組織的內(nèi)涵

專業(yè)或教研室是按學(xué)科、專業(yè)或課程設(shè)置的教學(xué)研究組織。其主要職能是完成教學(xué)計劃規(guī)定的課程及相關(guān)教學(xué)任務(wù)；開展教學(xué)、研究及學(xué)術(shù)活動；組織師資培訓(xùn)，分配教師工作任務(wù)；加強(qiáng)實驗室、資料室的基本建設(shè)等。很多高職院校的專業(yè)或教研室是設(shè)在系下的從事教學(xué)、科研或其他工作的 “生產(chǎn)”單位，因此，在實際工作中不負(fù)責(zé)過多的非學(xué)術(shù)性事務(wù)，而主要是搞好教學(xué)和科研。

高職院校教學(xué)基層組織現(xiàn)狀分析

（一）教學(xué)基層組織運(yùn)行模式與特點(diǎn)

多年來，高職院校教學(xué)組織基本構(gòu)架是系主任領(lǐng)導(dǎo)下的專業(yè)或教研室（如圖1），系主任對全系所有專業(yè)的教學(xué)進(jìn)行總體管理和局部協(xié)調(diào)，直接管理各專業(yè)主任，各專業(yè)主任負(fù)責(zé)組織教師進(jìn)行專業(yè)調(diào)研、教學(xué)計劃的制定與修訂、實訓(xùn)基地的規(guī)劃與建設(shè)、專業(yè)技能庫建設(shè)、專業(yè)師資培訓(xùn)計劃制定以及各專業(yè)對外服務(wù)與經(jīng)營等工作，同時承擔(dān)系主任交辦的行政任務(wù)。專業(yè)教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)開展教研和教學(xué)，專業(yè)之間交叉作業(yè)較少。該模式使全系教師得到統(tǒng)一指揮，專業(yè)主任發(fā)揮參謀作用，管理工作較專業(yè)化，管理效率較高，適合教師較少的系的管理。隨著師生數(shù)量增多，教學(xué)、服務(wù)、科研任務(wù)量增大，部門之間的橫向聯(lián)系和協(xié)作變得更加復(fù)雜。加之師資培訓(xùn)、教法研究、課程開發(fā)、專業(yè)和基地建設(shè)、實訓(xùn)安排等工作都需逐級請示、匯報，專業(yè)主任受多種事務(wù)纏身，削弱了其在專業(yè)建設(shè)與課程開發(fā)方面的精力。

（二）教學(xué)基層組織面臨的主要問題

原有組織結(jié)構(gòu)難以滿足專業(yè)發(fā)展 目前，多數(shù)高職院校沿襲直線職能制下的“系——教研室”模式，多數(shù)按專業(yè)及幾門相近課程設(shè)置，該模式在一定程度適應(yīng)了以往教學(xué)的發(fā)展需求。但目前高職學(xué)院技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)越來越要求其區(qū)分于以博雅教育為主的學(xué)科型大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，專業(yè)建設(shè)成為高職教育的核心問題，單一教研室形式的組織模式逐漸顯現(xiàn)制度缺陷。目前，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)在調(diào)整和轉(zhuǎn)型，專業(yè)的調(diào)整已不局限于單純淘汰或增設(shè)幾門課程，而是以就業(yè)為導(dǎo)向，以崗位需求為目標(biāo)，需將幾個學(xué)科專業(yè)或課程進(jìn)行重新優(yōu)化、細(xì)分與組合，專業(yè)建設(shè)及學(xué)科建設(shè)無論從質(zhì)的需求還是量的要求上都比以往更加艱巨，傳統(tǒng)的教研室設(shè)置模式難以適應(yīng)這種變化。

對教學(xué)基層組織的管理有待加強(qiáng) 受傳統(tǒng)觀念束縛，部分高職院校對教學(xué)基層組織管理仍處于比較模糊狀態(tài)，管理體制、定位、責(zé)權(quán)利等不夠明確。對教學(xué)基層組織的功能、目標(biāo)、困難研究不夠，建設(shè)資金不足。導(dǎo)致教學(xué)基層組織管理長期處于松散、低效狀態(tài)，加之對專業(yè)或教研室主任這一層級采用科層制管理模式，吸引力并不強(qiáng)。尤其是在專業(yè)建設(shè)中，教學(xué)基層組織與系部主任之間領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系突出，形成很強(qiáng)的被領(lǐng)導(dǎo)路徑依賴，缺乏對專業(yè)建設(shè)的主動性與創(chuàng)造性參與。

教學(xué)基層組織的對話及工作機(jī)制尚不完善 近年來，高職院校的成長與發(fā)展環(huán)境較為復(fù)雜，教師在成長中也會面臨諸多問題，而教學(xué)基層組織與學(xué)院之間尚未建立一種對話機(jī)制，與學(xué)校間缺乏直接溝通和交流的機(jī)會，使教師難以自發(fā)地融入到組織目標(biāo)或愿景上去，難以形成共同的組織文化。在教學(xué)、科研及掛職服務(wù)中，教師單干戶仍較多，團(tuán)隊合力難以形成，教師發(fā)展受到束縛。不僅影響了團(tuán)隊工作效率，而且還影響了專業(yè)建設(shè)與課程開發(fā)，進(jìn)而波及高職院校自身管理水平。不僅如此，專業(yè)之間的合作機(jī)制也有待完善。目前，高職院校教師參與活動仍以本系和專業(yè)為單位，專業(yè)或各系之間橫向聯(lián)系或交叉合作少，缺乏開放的聯(lián)動機(jī)制。在課題申報、教學(xué)、教研、科技服務(wù)中資源配置不太合理。縱向上以系為單位進(jìn)行資源配置的“系——專業(yè)”或“系——教研室”的組織結(jié)構(gòu)，使人才利用方式的創(chuàng)新不夠，課題或項目的研究與開發(fā)不夠開放，與相關(guān)專業(yè)的聯(lián)合不夠普遍，院內(nèi)各專業(yè)聯(lián)合共建實習(xí)實訓(xùn)基地較少?？缦?、跨專業(yè)的聯(lián)合攻關(guān)或開展教研則更少，各專業(yè)聯(lián)系不緊密，教改各環(huán)節(jié)易形成斷點(diǎn)。例如，涉農(nóng)類職業(yè)院校培養(yǎng)的畢業(yè)生，在一線的工作經(jīng)常是復(fù)合的、全面的，其專業(yè)化程度要求并不是很高，但卻需要對“三農(nóng)”各方面都了解一些。而合作機(jī)制的缺乏或不完善使專業(yè)合力難以形成。

教學(xué)基層組織力量薄弱，自主權(quán)有限 隨著部分院校進(jìn)行管理創(chuàng)新，教師被賦予一定的專業(yè)自主權(quán)，但無論從廣度，還是深度上看，自主權(quán)仍然沒有得到充分的發(fā)揮。這主要源于傳統(tǒng)文化仍是一種控制文化，使自主權(quán)受到制約。由于學(xué)校組織機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出自上而下的科層制管理模式，縱向上權(quán)力集中、層次分明、責(zé)任回避，工作多建立在執(zhí)行的基礎(chǔ)上，下級重視如何有效應(yīng)付上級的任務(wù)，不能創(chuàng)造性地開展工作；在學(xué)院大的政策與規(guī)劃及中層級領(lǐng)導(dǎo)的決策中，專業(yè)的自主空間較小，導(dǎo)致教師被動、依賴、無個性，長此以往，教師的內(nèi)部成長動力不足，加之專業(yè)沒有獨(dú)立經(jīng)費(fèi)，教研落實難以到位。

關(guān)于加強(qiáng)高職學(xué)院教學(xué)基層組織建設(shè)的建議

（一）高度重視教學(xué)基層組織建設(shè)

縱觀知名院校持續(xù)發(fā)展的歷程，都離不開 “主動創(chuàng)新”和“教學(xué)基層組織適應(yīng)力”這兩個因素。很多院校在發(fā)展中敗下陣來，是因為管理者更多地將眼光盯住外部對人才的認(rèn)可度，而忽視教學(xué)基層組織的健康發(fā)展。如果學(xué)校面對外部環(huán)境變化或自身的不適應(yīng)不能構(gòu)建自我診斷、自我修復(fù)的發(fā)展機(jī)制，以使組織充滿活力，更好地適應(yīng)業(yè)務(wù)發(fā)展和環(huán)境變革的需求，那么教學(xué)基層組織就很難做好其他事情。21世紀(jì)，學(xué)校的生存與發(fā)展離不開辦學(xué)質(zhì)量與特色，而辦學(xué)質(zhì)量的好壞離不開教學(xué)基層組織的建設(shè)與良性發(fā)展，優(yōu)秀教學(xué)基層組織的涌現(xiàn)，歸根結(jié)底是取決于良好的以教學(xué)基層組織為核心的管理模式。因此，加強(qiáng)對教學(xué)基層組織的重視應(yīng)盡快提到學(xué)校管理日程。

（二）營造有助于教師成長的文化環(huán)境

教師的成長離不開經(jīng)驗的積累和對成功的渴望。從新手教師到熟手教師，再到專家型教師需要一個過程，教師有主動的專業(yè)發(fā)展意識且知識積累達(dá)到一定程度，一般具有較強(qiáng)的成功需求，對自己的奮斗目標(biāo)比較明確。這時，他會抓住任何一個可能通向成功的機(jī)會，如關(guān)注校內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗、自覺學(xué)習(xí)、舉一反三。這類教師的共同特征就是注意積累實踐知識。教師處于主動專業(yè)發(fā)展時期，不會僅滿足于按時完成教學(xué)任務(wù)，更希望在實踐中充分體現(xiàn)個人價值。教師職業(yè)的心理特征表明，內(nèi)部動機(jī)遠(yuǎn)比外部壓力更有推動力。學(xué)?？梢酝ㄟ^采取有效的管理措施激發(fā)教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展動機(jī)，促進(jìn)教師主動發(fā)展意識。學(xué)校管理者在本階段要做的工作是建立一系列專業(yè)研究制度，為教師提供各種主動發(fā)展的條件，通過合作研究等形式建立教師反思與改進(jìn)的機(jī)制，形成有助于教師職業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境。

（三）提升教學(xué)基層組織的工作水平

提升教學(xué)基層組織水平需做到三點(diǎn)：建章立制、科學(xué)的方法手段和負(fù)責(zé)人隊伍建設(shè)。從制度層面，不僅要有約束，更要有激勵。制定教研室制度，關(guān)鍵是要得到一線教師的認(rèn)可，增強(qiáng)制度的規(guī)范性與可操作性，明確教研目標(biāo)，規(guī)范管理?？梢愿鶕?jù)不同專業(yè)的特點(diǎn)及任務(wù)，對教研室制定詳盡的規(guī)章制度，如涉及教研室活動、試講、集體備課、聽課、教學(xué)質(zhì)量檢查、培訓(xùn)、教研等制度。在激勵機(jī)制方面，可以針對教研室基本建設(shè)、教研活動、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)運(yùn)行及管理、教學(xué)建設(shè)、教研成果等定期開展教研室評估，對“優(yōu)秀教研室”及負(fù)責(zé)人給予獎勵，激活工作熱情。同時，要創(chuàng)造開放的交流平臺，增進(jìn)教研室的橫向交流與經(jīng)驗分享，形成教研室在教學(xué)、管理、教研等方面的良性競爭。從該組織負(fù)責(zé)人隊伍看，提高素質(zhì)勢在必行，他們既承擔(dān)著專業(yè)發(fā)展與課程建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者、管理者角色，同時又是本專業(yè)的帶頭人和學(xué)術(shù)骨干，是教學(xué)研究和教學(xué)改革及科技掛職服務(wù)的參與者和引領(lǐng)者。這方面工作能否搞好，學(xué)院工作能否落實并有成效，這支隊伍十分關(guān)鍵。因此，應(yīng)重視該組織負(fù)責(zé)人的選拔與培養(yǎng)。

（四）創(chuàng)新工作機(jī)制和教學(xué)基層組織結(jié)構(gòu)

一方面，創(chuàng)新工作機(jī)制是促進(jìn)專業(yè)之間橫向聯(lián)系和縱向溝通的重要條件。高職院校各專業(yè)之間需要進(jìn)行方方面面的合作，不僅對外要有校企合作、政校合作，也要在專業(yè)之間開展合作。比如農(nóng)業(yè)技術(shù)類專業(yè)與管理類專業(yè)的合作必須是緊密的，因為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會對人才的需求不是單一的，是復(fù)合型的。高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是技術(shù)類高職一線人才，但技術(shù)不能孤立，與其他類專業(yè)并存才有生命力。這就需要學(xué)校理順機(jī)制，搭建平臺，實現(xiàn)專業(yè)間的交叉合作，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)。

另一方面，創(chuàng)新教學(xué)基層組織建設(shè)是促進(jìn)高職院校與區(qū)域經(jīng)濟(jì)實現(xiàn)更緊密融合的重要途徑。針對學(xué)院發(fā)展重點(diǎn)，保留原有專業(yè)主任編制并重新界定職責(zé)，專業(yè)主任主要負(fù)責(zé)專業(yè)建設(shè)，包括專業(yè)調(diào)研、專業(yè)計劃制定與修訂、實訓(xùn)基地規(guī)劃與建設(shè)、技能庫建設(shè)、師資培訓(xùn)計劃制定、對外服務(wù)與經(jīng)營工作。另外，增加教研室這一組織，聘教研室主任，負(fù)責(zé)學(xué)科及課程開發(fā)，包括組織集體備課、精品課開發(fā)、教學(xué)素材收集整理、教學(xué)設(shè)計、課程設(shè)計、單項實訓(xùn)與實驗室規(guī)劃、課程大綱制定與修訂等。這樣劃分，一是把專業(yè)主任和教研室主任的工作分開，減輕工作壓力，給專業(yè)主任松綁，二是使專業(yè)建設(shè)與教學(xué)研究兩條工作主線并駕齊驅(qū)，使專業(yè)建設(shè)與教育教學(xué)相得益彰。改善后的組織結(jié)構(gòu)見圖2。

[1]任英杰.知識管理視閾下的教師專業(yè)發(fā)展[M].沈陽：東北大學(xué)出版社，2009:139-140.

[2]程遠(yuǎn)東.高職院校教研室工作現(xiàn)狀分析與對策研究[J].職業(yè)教育研究，2009，（5）.

[3]吳楊,施衛(wèi)東.大學(xué)學(xué)院制制度下內(nèi)部管理與運(yùn)行機(jī)制創(chuàng)新的探討[J].南京航空航天大學(xué)學(xué)報，2000,（12）.

[4]徐向明.關(guān)于高職院校專業(yè)教研室建設(shè)的思考[J].中國農(nóng)業(yè)教育，2009，（1）.

（本文責(zé)任編輯：尚傳梅）

北京試點(diǎn)職業(yè)教育分級制最高級別相當(dāng)于研究生

從近日舉行的北京昌平區(qū)中等職業(yè)教育技能展上獲悉，今年北京市將在部分職業(yè)學(xué)校試行職業(yè)教育分級制度，將現(xiàn)行職業(yè)教育培養(yǎng)體系設(shè)置為1級至5+級共六個級別。其中1級和2級大致相當(dāng)于目前的中等職業(yè)教育；3級和4級相當(dāng)于目前的高等職業(yè)教育或大學(xué)?？平逃?；5級相當(dāng)于目前的大學(xué)本科教育，主要培養(yǎng)高級技能型人才；5+級則相當(dāng)于目前的研究生教育，培養(yǎng)既有高級實踐技能，又有一定理論創(chuàng)新素養(yǎng)的應(yīng)用人才或管理人才。按照這種新的職業(yè)教育分級制度，中學(xué)生在完成義務(wù)教育或普通高中教育后，可分流進(jìn)入職業(yè)教育學(xué)校，實行免試登記入學(xué)，直接接受1年制的1級或3級職業(yè)教育；若要取得相應(yīng)的學(xué)歷，就得接受3年制的2級或4級職業(yè)教育；若想更進(jìn)一步，就得接受5級或5+級職業(yè)教育。這種制度的另一個特點(diǎn)是可以實現(xiàn)學(xué)習(xí)與工作之間的靈活進(jìn)出。學(xué)生學(xué)習(xí)到一定級別，可選擇保留學(xué)籍，到企業(yè)工作一段時間，之后再繼續(xù)學(xué)習(xí)。在職人員也可以通過這一體系得到繼續(xù)教育。如果想進(jìn)行相應(yīng)等級的職業(yè)教育，可以先測查其實際知識或技能狀況，確定其適合接受哪一等級的職業(yè)教育，然后入校學(xué)習(xí)。

目前北京計劃在昌平職業(yè)學(xué)校等14所中高職校中選取十余個專業(yè)進(jìn)行試點(diǎn)，業(yè)內(nèi)人士分析，新的分級有望打破高職與中職之間的學(xué)歷層次體系，但由于目前在中職學(xué)校接受3級以上的職業(yè)教育只能取得級別認(rèn)定證書，并不能取得大學(xué)學(xué)歷，所以它是否能被社會認(rèn)可，仍需要實踐檢驗。

（北京晚報）

G718

A

1672-5727（2011）03-0052-02

李秀華（1973—），女，北京市人，北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院職教所助理研究員，研究方向為職業(yè)教育。

北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院青年基金課題《我院教學(xué)基層組織建設(shè)研究》（項目編號：XY-QN-09-35）